ОТ БИЛИНГВИЗМА К ПОЛИЛИНГВИЗМУ: КОНЦЕПЦИИ МНОГОЯЗЫЧИЯ В УСЛОВИЯХ НОВОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ РЕАЛЬНОСТИ

Хэкетт-Джонс А.В.

Кандидат филологических наук, доцент, Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена

ОТ БИЛИЛИНГВИЗМА К ПОЛИЛИНГВИЗМУ: КОНцеПЦИИ МНОГОЯЗЫЧИЯ В УСЛОВИЯХ НОВОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ РЕАЛЬНОСТИ

Аннотация

Статья посвящена рассмотрению наследия концепций билингвизма и возможности их применения к современному образовательному процессу. В статье обосновывается актуальность концепций многоязычия, напрямую связанных с явлениями билингвизма, и рассматриваются основные направления их развития. Понятия мультилингвизма и плюрилингвизма, рассматриваемые западной наукой, а также теории языковой личности, разработанные отечественными исследователями, составляют обширную базу для формулирования и уточнения концепций полилингвизма и полилингвальной личности и позволяют говорить о необходимости их дальнейшего изучения.

Ключевые слова: билингвизм, плюрилингвизм, полилингвизм.

 

Hackett-Jones A.V.

PhD in Philology, Associate professor, Herzen State Pedagogical University

FROM BILINGUALISM TO POLYLINGUALISM: CONCEPTS OF MULTIPLE LANGUAGE COMPETENCES IN THE MODERN EDUCATIONAL PARADIGM

Abstract

The article considers the legacy of the concepts of bilingualism with regard to their application to modern educational processes. The article discusses the relevance of studying multiple language competences and makes an overview of the main directions of this research area. The theories of multilingualism and plurilingualism, as well as the notions of language identity, set forward and comprehensively analyzed both in foreign and Russian research papers, provide rich grounds in order to formulate and specify the concepts of polylingualism and polylingual identity and substantiate the necessity for their further development.

Keywords: bilingualism, plurilingualism, polylingualism.

Начиная с середины XX века интерес к вопросам билингвизма и явлениям, сопровождающим межъязыковые контакты, был настолько высок и породил такое количество исследовательских работ, что на пороге XXI века в научной среде возникло ошибочное ощущение полной изученности данной темы. Однако реальность дает веский повод усомниться в этом, придавая вопросам многоязычия особую важность в сложившейся глобальной мультикультурной и мультилингвальной среде. Искусственный, или учебный, билингвизм, понимаемый в широком смысле – как соизучение нескольких иностранных языков наряду с родным – ставит новые вопросы и задачи перед участниками образовательного процесса в современном мире.

Традиционно точкой отсчета билингвальных исследований считаются две крупные работы, опубликованные в 1953 году – «Языковые контакты» У. Вайнрайха и «Норвежский язык в Америке» Э. Хаугена. С переводом этих работ на русский язык и последующим развитием отраженных в них концепций, отечественная лингвистика переняла новые термины – “двуязычие” (как изначально был переведен термин “билингвизм” в русском переводе работы У. Вайнрайха  в 1979 году [1]), “диглоссия”, “билингвизм”, “трилингвизм”. В разное время билингвизм рассматривался с позиций лингвистики в русле когнитивного и функционального подходов – с точки зрения владения языками и их функций, а также с позиций социолингвистического подхода, если изучалось социальное взаимодействие языковых общностей. Вопросы терминологии, определения и типология понятия билингвизма, рассмотрение конкретных кейсов межъязыкового взаимодействия в условиях естественного и искусственного учебного билингвизма, включая явления интерференции и трансференции – все эти вопросы действительно кажутся достаточно изученными. И тем не менее, мы постараемся доказать этой статьей, что наследие билингвальных исследований может быть применено к современным реалиям и указать на новые перспективы в обучении иностранным языкам.

Поскольку знание одного иностранного языка (даже если этот язык английский) не представляется достаточным в современном мире, и ситуации искусственного билингвизма в широком смысле, особенно трилингвизма, становятся все более распространенными. Об особенностях обучения второму иностранному языку писали многие отечественные исследователи – Б.А. Лапидус, Н.В. Баграмова, Н.В. Барышников и другие – однако во многом их разработки, в частности, концепций трилингвизма [2,3], до сих пор не нашли такого широкого применения в теории и практике обучения иностранному языку, какого они заслуживают.

Главным аргументом в пользу того, что обучение второму (и дальнейшему) иностранному языку строится иначе, чем обучение первому иностранному языку, является то, что при изучении нескольких языков формируется языковая личность особого типа – в самом общем виде ее можно охарактеризовать как билингвальную и бикультурную личность, владеющую несколькими языковыми и культурными системами и ориентирующуюся в нескольких картинах мира. Существующие концепции языковой личности достаточно многочисленны – от вторичной языковой личности до поликультурной личности – и предлагают различные трактовки характерных особенностей разрабатываемых типов личности (Г.И. Богин, Ю.Н. Караулов, И.И. Халеева, Л.П. Халяпина и др.). На каждом этапе развития концепций языковой личности справедливым было замечание о том, что новое общество обусловливает новый тип личности. Представляется, что во втором десятилетии двадцать первого века, мы вновь вправе говорить о необходимости выявления и изучения характеристик языковой личности нового типа, инкорпорирующей многие параметры, сформулированные ранее, но отличающейся новыми чертами, обусловленными новой реальностью.

С 1990 годов, когда явления глобализации стали особенно заметны и интересны для изучения, в западных исследованиях сложился термин “мультилингвизм”, сформировавший вокруг себя целое научное направление мультилингвальных исследований. В основу этого пласта исследований лег обширный опыт европейских стран и североамериканского континента в области изучения лингвокультурных и социокультурных характеристик носителей нескольких языков и культур. С одной стороны, речь могла идти о естественных мультилингвах, чье использование нескольких языков было обусловлено различными социальными функциями этих языков в мультилингвальном обществе. С другой – о людях с миграционным прошлым, носителях языков и культур, отличных от первичной лингвокультуры изучаемого социума, но приобщающихся к этой первичной лингвокультуре в ее естественной среде. Территория бывших советских республик, а также многие регионы Российской Федерации, население которых традиционно было билингвальным, также предоставляла богатый материал для изучения межъязыковых и межкультурных взаимодействий.

Интерес к мультилингвальным исследованиям и вопросам формирования естественного билингвизма в этот период несколько отодвинул вопросы изучения искусственного (учебного) билингвизма на второй план, хотя значимость обоих явлений очевидна, как и их основополагающее различие: если естественный билингвизм формируется в языковой среде вследствие постоянного контакта с целевым языком и его носителями, то становление искусственного билингвизма происходит в учебной аудитории, вследствие осознанных действий, направленных на освоение иностранного языка и иностранной культуры.

Необходимость разграничить вопросы мультилингвизма с областью нашего интереса – освоения нескольких лингвокультур в искусственной среде – приводит нас к термину “плюрилингвизм”, сформулированному в документах Совета Европы на рубеже XXI века и обусловленному авторами необходимостью сформулировать те компетенции, которые отличают мультилингвальную личность, функционирующую в мультилингвальном социуме, от плюрилингвальной личности, изучающей несколько иностранных языков вне естественной среды их распространения. Интерес к рассмотрению плюрилингвальной компетенции авторы обосновали различием в уровнях языкового владения и культурного опыта в разных целевых языках и необходимостью развития навыков стратегического управления этим “дисбалансом” компетенций [4].

Понятия плюрилингвизма и плюрилингвальной личности не находят достаточного отражения в русскоязычных источниках, однако представляется, что адекватными аналогами, более благозвучными для русского слуха, могут послужить термины “полилингвизм” и “полилингвальная личность”, подлежащие дальнейшему уточнению и изучению. Сами латинские приставки “плюри-“ и “мульти-“, использованные западными коллегами для образования терминов “плюрилингвизм” и “мультилингвизм” имеют свои нюансы значения: если “плюри-” указывает на многообразие форм, то “мульти-“ – на многочисленность описываемых явлений. В свою очередь, греческая приставка “поли-“ объединяет оба эти значения.

Актуальность вопросов формирования полилингвальной личности и процессов формирования полилингвальности связана с тем основным постулатом концепции многоязычия, что индивидуум, изучающий несколько языков и культур, не хранит их в своем сознании обособленно друг от друга, а формирует на основе всех приобретенных им знаний, навыков и умений единую коммуникативную компетенцию, обобщающую весь культурный и лингвистический опыт, которым он владеет.

Безусловно, принципы формирования и функционирования вторичной языковой и поликультурной личности, выделенные исследователями в предыдущие десятилетия и совмещающие в себе не только владение иностранным языком (или языками) на уровне, делающем межкультурное взаимодействие возможным и адекватным, но и личностными позитивными установками на продуктивный контакт с представителями иноязычной культуры, не теряет своей актуальности. Однако то динамично развивающееся глобализированное общество, в котором мы живем сегодня, предъявляет новые требования к изучающим иностранные языки и владеющим в той или иной степени несколькими лингвокультурами.

Реалии сегодняшнего дня выдвигают на передний план не только способность социализироваться в другой культуре, проходя различные стадии процесса аккультурации, но и требуют развития целого ряда компетенций, связанных с адекватным и продуктивным координированием и использованием нескольких языковых и культурных систем, с тем чтобы не только не нарушать принципов поликультурного взаимодействия, но и сохранять свою идентичность вне зависимости от ситуации общения. Именно поэтому концепции полилингвальности и полилингвальной личности представляются перспективным и логичным развитием концепций билингвизма, на протяжении последних десятилетий доказавших свою продуктивность и направляющих исследовательскую мысль в русле целого спектра научных интересов.

 

Литература

1. Вайнрайх У. Языковые контакты: Состояние и проблемы исследования. Киев: Вища школа, 1979. – 264 c.
2. Баграмова Н.В. Лингводидактические основы обучения второму иностранному языку. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. – 221 с.
3. Барышников Н.В. Методика обучения второму иностранному языку в школе. – М.: Просвещение, 2003. – 159 с.
4. Coste D., Moore D., Zarate G. Plurilingual and Pluricultural Competence: Studies toward a Common European Framework of Reference for language learning and teaching. Language Policy Division, Strasbourg. 2009. [Electronic resource] URL: http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/SourcePublications/CompetencePlurilingue09web_en.pdf (Retrieved 28/02/2016).

References

1. Weinreich U. Languages in Contact: findings and problems. Kiev: Vischa Shkola, 1979. – 264 s.
2. Bagramova N.V. Lingvodidakticheskie osnovy obuchenia vtoromu inostrannomu yazyku. St Petersburg: Izdatelstvo RGPU im. A.I. Herzena, 2005.
3. Baryshnikov N.V. Metodika obuchenia vtoromu inostrannomu yazyku v shkole. : Prosveschenie, 2003. – 159 с.
4. Coste D., Moore D., Zarate G. Plurilingual and Pluricultural Competence: Studies toward a Common European Framework of Reference for language learning and teaching. Language Policy Division, Strasbourg. 2009. [Electronic resource] URL: http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/SourcePublications/CompetencePlurilingue09web_en.pdf (Retrieved 28/02/2016).