ФИЛОСОФСКИЕ АСПЕКТЫ ЦЕЛЕПОЛАГАНИЯ В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ

Турысжанова Р.К.¹, Ташбулатова М.К.², Жаксыбаева Б.Б.³, Таштырова Ж.Н.⁴

¹Доктор философских наук, ²Кандидат философских наук, и.о.доцента,  ³Кандидат философских наук, и.о.доцента, ⁴Магистр гуманитарных наук, Новый Экономический университет им. Т.Рыскулова

ФИЛОСОФСКИЕ АСПЕКТЫ ЦЕЛЕПОЛАГАНИЯ В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ

Аннотация

В статье показано, что образование, органично включающее воспитательную составляющую, зависит от целей, как осознание результатов, на достижение которых направлены действия; как реализация смыслов и идеалов жизнедеятельности общества и людей. Но ценности варьируют в пространстве культуры и историческом времени, разделяясь на конвенциональные (с социально-культурной основой) и трансцендентные (с глубинно-внутренней основой формирования отношения людей к жизни и окружающему миру). В статье подчеркнуто, что социальные качества личности несут в себе сочетание качеств аксиологических (ценностных) и функциональных (уровень интеллекта, особенности мышления, речи, темперамента, характера, врожденные способности, приобретенные знания и умения, здоровье и соматический облик), то есть всех когнитивных, чувственных и физических сил индивида. Наличие всеобщих смыслов, открытых процессу осмысления и переосмысления их содержания, способствует взаимопониманию и координации усилий в достижении общих целей, совершенствуя современный процесс обучения-воспитания.

Ключевые слова: личность, воспитательно-образовательная деятельность, идеал воспитания, социальное качество, ценности.

Turyszhanova R.K.¹, Tashbulatova M.K.², Zhaksybaeva B.B.³, Tashtyrova Z.N⁴.

¹Doctor of philosophy Sciences, ²Candidate of philosophy Sciences, acting associate Professor, ³Candidate of philosophy Sciences, acting associate Professor, ⁴Master of human Sciences - T. Ryskulov New Economic University

PHILOSOPHICAL ASPECTS OF TELEOLOGISM  IN THE FIELD OF EDUCATION

Abstract

In the article it is shown that education naturally includes the upbringing component depending on the purposes, as the comprehension of the results whose attainment the actions are directed to; as the realization of meanings and ideals of life activity of the society and people. However, values vary in the space of culture and historical time, being divided into conventional (with the social-cultural basis) and transcendental ones (with the profound internal basis of formation of the attitude of people towards life and the world around). In the article it is underlined that the social qualities of the person bear in themselves a combination of axiological (the value-related) and functional qualities (I.Q., features of thinking, speech, temperament, character, the inborn skills, the acquired knowledge and skills, health and somatic form), that is, all the cognitive, sensual and physical forces of the individual. The presence of universal meanings, opened to the process of comprehension and reconsideration of their content, promotes mutual understanding and coordination of efforts in achieving the common goals, while improving the modern process of training and upbringing.

Keywords: person, upbringing and educational activity, ideal of education, social quality, values.

Любая деятельность, в том числе воспитательно-образовательная, начинается с постановки цели. Цель – это предвосхищение в сознании результата, на достижение которого направлены действия. В качестве непосредственного мотива цель направляет и регулирует действия, пронизывает практику как внутренний закон, которому человек подчиняет свою волю.

Очевидна связь цели воспитания-образования со смыслами, ценностями, идеалами жизнедеятельности общества и отдельных людей. И так же как в случае с ценностями и смыслами, проблема целей в практике воспитания-образования носит вариативный характер. Человек в системе образования постоянно находится в ситуации выбора, в форме оценки явления или основания жизненного решения (кем стать, какую профессию выбрать) или конкретного поступка. В этой связи важнейшей задачей образования является «не просто дать ребенку набор норм на уровне знаний и некой информации, а помочь ему осмыслить информацию, знания, наполнить их индивидуальными смыслами, принять основные ценности как важные собственные жизненные регулятивы, и научиться использовать их на практике, в жизни» [1, с.67].

Вместе с тем проблема образования довольно редко ставится в ее телеологическом, целевом аспекте. Одна из немногих, если не единственная работа, непосредственно посвященная указанному аспекту, принадлежит российскому философу А.С. Арсеньеву [2]. Эта работа была впервые издана четверть века назад, но при этом проблема была поставлена глубоко, остро и точно. С одной стороны, указывал А.С. Арсеньев, образование преследует цель формирования творческой личности, т.е. личности, по существу независимой от мнения окружающих, от существующих в обществе норм и т.п. Но с другой стороны, необходимо воспитать человека, который был бы нравственно ответственным, умел общаться с другими людьми, был полноценным и незаменимым членом коллектива, общества в целом. Тем самым проблема цели в образовании и воспитании может быть сформулирована как проблема соотношения свободы и ответственности, творчества и нравственности. Проблема эта стоит очень остро и сегодня, прежде всего потому, что творческая свобода и нравственная ответственность далеко не синонимы. Они совпадают лишь в идеале, а в действительности почти не стыкуются друг с другом, так как одно противоречит другому.

Сегодняшняя педагогика под целью понимает идеально представленный результат воспитательно-образовательной деятельности, то, что хочет получить педагог в итоге приложения своих усилий. В самом общем виде цель и результат этой деятельности сегодня могут быть определены как воспитанность и образованность – оценочные категории, содержание которых может варьироваться в пространстве культуры и историческом времени. На практике это ожидаемые изменения в человеке, происходящие в итоге целенаправленного влияния педагогов, формирование того образа человека, который должен быть получен в про­цессе образования.

Образование неразрывно связано с воспитанием, это единый процесс, в котором и происходит формирование и становление личности. Главное, что достигается в воспитательно-образовательном процессе – это формирование, созидание человека.

Цель воспитания-образования может трактоваться и как усовершенствование человека в соответствии с идеалом. Идеал – это «образ цели». Идеалы возникают на уровне сознания. Будучи предельным представлением субъекта о совершенном объекте, они всегда остаются недостижимыми, тем не менее, оказывая влияние на способ мышления и деятельности человека. Однако сам идеал – это еще не педагогическая цель. Идеалы выполняют для воспитательной деятельности функцию универсального ориентира, нуждающегося в конкретизации. Еще А.С. Макаренко писал: «В педагогических контекстах недопустимо говорить только об идеале воспитания, как это уместно в философских высказываниях. От педагога требуется не решение проблемы идеала, а решение проблемы путей к этому идеалу. Это значит, что педагогика должна разработать сложнейший вопрос о цели воспитания и о методе приближения к этой цели» [3, с.30].

Цели воспитания могут носить идеальный и реальный характер. Идеальная цель как ориентир задает вектор движения, вечного приближения к желаемому совершенству. Таким идеалом выступает всесторонне развитая гармоничная личность. Понятно, что достичь такого состояния в действительности просто невозможно. Но можно увеличить степень приближения к идеалу. Реальные цели ориентированы на достижимые за определенный отрезок времени цели. К примеру, воспитание аккуратности, бережливости. Связь цели с ценностями закономерна и неизбежна.

Ценности как наиболее всеобщие основания определяют особенности способа бытия человека и его мышления, отношения к нормам культуры и ценностным установкам других индивидов. «Ценности реализуются через потребности, мотивы и цели. Соотношение ценностей, мотивов и целей рассматривается как диалектическая взаимосвязь всеобщего, особенного и единичного. Допустим, если целью является получение образования, то достижение желаемого результата исчерпывает поставленную задачу. Мотивы же являются более всеобщими по отношению к целям, они не завершаются определенными достигнутыми целями, а могут ставить новые цели в связи с изменениями жизненных обстоятельств или отменять старые цели, заменяя их новыми» [4, с.85].

Цель имеет начало и конец, будучи достижима, она угасает и не возрождается на собственных основаниях. Цели – это те ступени, когда ценности могут непосредственно переходить к бытию. Цели непосредственно могут переходить к действиям, поступкам, деятельности. В своей реализации цели угасают, но всегда имеют свой смысл, стимул и направленность. Цели осуществляются и исчезают, ценности остаются.

Сознание всегда есть самосознание человека, который смотрит на мир через призму своих потребностей, интересов, предпочтений. Только в конкретных поступках личности всякий вид деятельности приобретает смысложизненное измерение, несет на себе печать субъективности. Понимание сознания как чего-то живого, жизненного позволило философской антропологии рассматривать деятельность человека не только как рациональную, целесообразную, целеполагающую, но и как ценностно-ориентированную, поскольку все предметы, окружающие человека, имеют для него то или иное значение, смысл, т.е. выступают в качестве ценностей.

Ценности являются объективным свойством вещей и явлений и определяются исключительно общественным сознанием. Ценности являются стержневым, структурирующим элементом человеческой жизнедеятельности, без которых она теряет смысл.

По источникам формирования ценности разделяются на конвенциональные и трансцендентные. Первые имеют социально-культурную основу и являются следствием общественного согласования. Трансцендентные ценности составляют глубинную внутреннюю основу формирования отношения людей к жизни и окружающему миру.

По мнению А.Маслоу, без высших ценностей невозможно сколько-нибудь полное определение «человеческого существа». Ценность - есть значение (значимость) предмета для человека. Упорядоченная система ценностей, иерархизированная по критерию их значимости для субъекта, составляет систему ценностных ориентаций, которые направляют его в мире, регулируют отношения с ним, являются критериями оценки результатов деятельности и взаимодействия с природой и людьми. В ценностях в концентрированной форме выражены основные интересы и потребности человека. На практическом уровне принято различать ценности-цели, в которых отражены целевые устремления человека, и ценности-средства, выражающие предпочтения в выборе «инструментов» достижения цели.

Система ценностей личности формируется в процессе жизнедеятельности и отражается ее сознанием в форме ценностных ориентаций. С одной стороны, ценностные ориентации отражают отношение личности к окружающему миру, а с другой, являются способом дифференциации объектов и явлений личностью по мере их значимости. Таким образом, ценностные ориентации являются выражением сознательного отношения человека к социальной действительности.

Человек, обладая ценностным сознанием, с точки зрения ценности рассматривает весь окружающий мир. Ценности – это корневые, предельные основания бытия, это «то, во имя чего человек живет на Земле, это то, через что человек ощущает и воспринимает себя человеком, что оправдывает его бытие как человека и, потеряв которые, он ощущает себя потерявшим свою жизненную опору, свой внутренний стержень. Ценность представляет собой определенный жизненный путь и способ отношения людей к миру» [5, с.19].

Общество вырабатывает систему ценностей, критериев, оценки наиболее важных аспектов человеческой жизнедеятельности, поэтому ценности в философской антропологии рассматриваются и как результат институциональной исторической практики, и как специфические формы хранения общественно значимой информации, необходимой для дальнейшего постижения мира человеком.

В структуре содержания ценностного сознания личности можно выделить различные виды ценностных представлений, усвоенных в форме значений, «знаемые», но не разделяемые ею. В данном случае, ценностное представление принадлежит обществу, социальной группе и просто присутствует в сознании личности, позволяя ей ориентироваться на соответствующую формулу социального поведения. Ценностное представление воспринимается в своем социально-нормативном качестве и служит для адаптации человека к социальной среде.

Реальная жизнедеятельность может дать положительную верификацию некоторых ценностных представлений, усвоенных ранее на уровне «значения», превращая их в реальные, мотивирующие факторы социального поведения. Эти ценностные представления, воспринимаемые личностью из общественного и группового сознания, приобретают для нее «личностный смысл», включаются в контекст реальной жизнедеятельности, превращаются в конкретные цели деятельности. Такого рода ценностные представления реально управляют поведением индивида, «подталкивают» его к определенным практическим шагам, к реализации поведенческой стратегии.

В процессе жизнедеятельности те или иные ценностные представления обнаруживают свою релевантность в случае, если соединяют социальные качества личности с соответствующими формами деятельности, сущностную определенность личности с соответствующим ей образом жизни. Социальные качества личности несут в себе сочетание качеств аксиологических (ценностное самосознание, уровень и характер ее ценностных притязаний) и функциональных (уровень интеллекта, особенности мышления, речи, темперамента, характера, врожденные способности, приобретенные знания и умения, здоровье и соматический облик), словом, все когнитивные, чувственные и физические силы индивида.

Всякая цель, соответственно, тоже ценностна в своей основе, поскольку выражает возможность выбора человеком направления деятельности, средств достижения поставленной цели, допускает различные мотивационные предпочтения, а не обусловлена жесткими причинно-следственными связями. Следовательно, для школы философской антропологии, человеческая деятельность есть деятельность свободная, позволяющая не только выбирать из того, что есть, но и выбирать из еще не существующего, то есть это деятельность творческая. Творчество как высшее проявление свободы предполагает выход за пределы наличного бытия и создание нового, изменяющегося человека, изменяющего и окружающий мир.

Система образования служит одним из главных агентов воспроизводства ценностных ориентиров общества. Образование (как уникальный институт социализации, через который проходят все люди), несомненно, обладает потенциальными ресурсами и возможностями формирования истинных ценностей у подрастающего поколения. Для этого сами субъекты образовательного процесса, в частности учителя, преподаватели вузов, ученые педагоги, должны прийти к определенному социальному согласию по поводу приоритета тех или иных ценностей.

Цели воспитания выводятся из ценностей, совокупность которых составляет идеологию воспитательной деятельности. Отсюда вытекает важность момента самоидентификации педагога с определенным кругом ценностей, способами поведения, в которых воплощаются эти ценности, и их носителями. Круг ценностей, значимых для педагога и определяющих его профессиональную позицию в воспитательной деятельности, обнаруживается при рассмотрении избранной им трактовки природы и смысла воспитания.

Так, экзистенциональное понимание воспитания предполагает признание в качестве центральной ценности бытийное состояние детства. Основными ценностями воспитательной деятельности педагога в этом случае является ребенок (его личность и индивидуальность), его развитие, детство как особый период жизни. Упор в трактовке воспитания на его коллективную природу в качестве центральных ценностей предполагает: систему требований и отношений, связанных с организацией коллективной жизнедеятельности.

Социологизаторская трактовка воспитания на первый план выдвигает общественные требования к личности, признавая ценными социально востребованные качества и свойства поведения.

В этнопедагогическом контексте ценность представляют народные традиции воспитания, обычаи и другие компоненты этнической культуры; носители этнокультурных ценностей, деятельность, которая направлена на организацию освоения, сохранения и приумножения этих ценностей.

В отличие от взрослых у детей еще нет сложившейся системы ценностей. Она представлена фрагментарно; часто различные части этой системы могут логически противоречить друг другу. Для детей основными являются ориентировка в социокультурных ценностях и формирование собственной системы ценностных ориентаций. Ценности в воспитании становятся теми маяками, которые освещают путь в совместной деятельности и общении воспитателей и воспитанников и которые соответствуют потребностям развития человека как члена общества и индивидуальности.

Круг ценностей, на которые может опираться педагог в воспитательной деятельности, обширен. От того, в какой иерархии расположены выбираемые ценности, кто приоритетно является их носителем в пространстве воспитания: семья, государство, группа сверстников, учителя, СМИ, во многом зависит тип действующей модели воспитания. В реальной практике обнаруживаются различные варианты соотношения ценностей воспитателей и воспитанников: полное (частичное) их совпадение или рассогласование; отсутствие каких-либо ценностей, значимых для одной стороны в ценностно-смысловом поле другой.

Ценностный взгляд на мир определяет доминанту восприятия и формирования отношения к происходящему, тем самым закладывая предпосылки к эффективности или неудаче воспитательных усилий. В зависимости от того, ориентированы ли педагоги и дети друг на друга как на ценность, зависит очень многое в воспитательной деятельности. Поэтому так важно, чтобы в воспитательном процессе постоянно происходило соприкосновение ценностных пространств педагогов и воспитанников. Это могут быть: информирование о тех или иных явлениях, процессах, не входящих в поле ценностного опыта воспитанников;  демонстрация реальных проявлений ценностного отношения к труду, познанию, другим людям;  приобщение к ценностям друг друга;  выработка общих ценностей; действия по обогащению круга ценностей воспитанников;  конструирование совместного опыта ценностных отношений.

Обоснование ценностей и целей образования требует синтеза знаний, подходов и методов разных наук. Это и философия в ее плюралистическом понимании, это весь комплекс социальных наук, отражающих сущность взаимоотношений человека, общества и государства. Наконец, это весь комплекс специфических наук об образовании (обучении, воспитании, развитии человека) – педагогика, психология, дидактика, философия образования, социология образования и т.д. Такой синтез разных наук необходим для полного понимания и обоснования роли и места образования, его прогрессивного развития в интересах государства, общества и человека.

 В технологии целеполагания должны быть синтезированы подходы к обоснованию механизмов включения в собственно образовательную сферу таких материально-духовных, ментальных ориентиров, которые способствовали бы единству знаний и духовно-нравственных ценностей, придавали бы движению к достижению целей образования равнодействующую целенаправленность при всех естественных различиях индивидуально-личностных траекторий обучения , воспитания и развития человека.

Синтез знаний разных наук об образовании должен быть управляемым, иначе это может привести к анархии и хаосу в образовательной сфере. Произвол и интуитивизм в целеполагании, неконкретность, недиагностируемость, а потому нетехнологичность целей усиливает элементы случайности и непредсказуемости и без того предельно субьективизированной педагогической деятельности.

Функция философии образования связана с обоснованием наиболее общих ориентиров развития всех компонентов образовательных систем: целей, содержания, методов, средств и организационных форм обучения, воспитания и развития учащихся на разных уровнях образования. Не определившись в целях, в иерархической структуре образовательного целеполагания, не удастся вести аргументированный, доказательный поиск всех остальных компонентов образовательной деятельности. В реальной практике образования, по мнению Б.С. Гершунского, существуют три основных недостатка в системе целеполагания: 1. Цели образования носят предельно прагматичный, утилитарно-прикладной характер, отражая ситуативные потребности конкретного учебного предмета, темы или учебного занятия. 2. Цели образования недостаточно конкретны, носят декларативный характер, отражая установки той или иной идеологической или политической доктрины, господствующей в данное время и в данных обстоятельствах в обществе. 3. Цели образования локальны, они не вписываются в сложную иерархию соподчиненности и преемственности целевых установок образования в целом.

Локальное целеполагание существенно снижает продуктивность сферы образования в целом. Логика целостности образовательной деятельности, обусловленная, прежде всего целостностью личности, взаимосвязью личностных, общественных и государственных образовательных интересов и ценностей, принципиальной взаимозависимостью каждого локального социума и человеческой цивилизации в целом, диктует настоятельную необходимость не только естественной дифференциации в системе образовательного целеполагания, но и не менее естественной, хотя и более скрытой и сложной, интеграции в этой системе.

Роль философии образования как раз и состоит в том, чтобы придать образовательной деятельности интегративный характер, имея в виду, прежде всего, наиболее ответственный блок такой интеграции - целезадающий. Высшие ценностные приоритеты образования восходят к высшим жизненным идеалам, т.е. к смыслу человеческой жизни. Только на таком смысло-образующем уровне можно оценивать истинную эффективность сферы образования. Смысл жизни человека Б.С. Гершунский рассматривает на двух уровнях: на уровне глобальных философско-мировоззренческих воззрений, имеющих отношение к человеку вообще как представителю человеческого рода; и на уровне конкретного отдельного человека, смысл жизни которого осознаётся и формулируется им самим с учетом своего личного жизненного опыта, традиций своего народа, индивидуальных жизненных интересов, приоритетов и предпочтений [6, с.125-129].

Сфера образования и философия образования не могут быть безразличными ни к первому, ни ко второму уровню смыслообразования. При всем разнообразии существующих в мире образовательных доктрин их объединяет одно инвариантное качество – целенаправленность, активное и заинтересованное участие в процессе формирования высших жизненных приоритетов и личности, и общества, и цивилизации в целом.

Образование изменило свой статус не только в жизни общества, но и отдельной личности. Если генеральная образовательная цель – полное развитие личности, то знания, умения, навыки – не цель, а средства, обеспечивающие достижение полноценного развития личности, а главной целью удовлетворения человеческих потребностей должна быть самореализация человека.

В этих условиях изменилась цель образования и самого общества. Если ранее основной его целью была подготовка молодого человека к производственной жизни и вообще продуктивной деятельности, то теперь – это обеспечение многосторонней подготовки к жизни во всех ее проявлениях, в том числе развитие критического мышления, а также способность адаптироваться или противодействовать изменениям окружающего мира; это становление духовно-нравственной, ответственной личности.

Отметим, образование – процесс сознательно организуемый, целенаправленный и целеполагающий. Категория цели является для педагогики центральной и реализуемой на самых разных уровнях: от стратегических целей образования — до конкретного целевого действия педагога. В философской литературе категория цели рассматривается в разных аспектах: как предвосхищение результата, на достижение которого направлены действия; как то, что направляет и регулирует действия, пронизывает практику как внутренний закон, которому подчиняет человек свою волю; как то, с чем сообразуются средства, необходимые для достижения цели. Подчеркивается, что возможность достижения некоторой цели может предполагаться только постольку, поскольку имеется возможность целеполагающего вмешательства человека в причинно-обусловленные явления и процессы природной и общественной жизни.

Таким образом, при всей важности целеполагания в повседневной деятельности всех субъектов учебно-воспитательного процесса, политика и стратегия развития образования и воспитания могут и должны опираться именно на иерархически высшие ценности и цели, суть которых позволяет увидеть смысл и социальную значимость этих социальных институтов.

Здесь видится уместным напомнить, что в Новое время образование, просвещение, знания рассматривались как панацея от всех проблем, как главная цель общественного развития. Просветительская философия, ратовавшая за знания, ошиблась. Знания сами по себе не делают человека гуманнее, нравственнее, лучше, не облагораживают человека. Вл. Соловьев связывал прогресс с нравственным развитием человека, считая, что если в мире есть прогресс, то только нравственный [7, с.130]. Знание нужно рассматривать не как цель, а как средство приобщения человека к духовности, к истинным нравственным ценностям.

Механизмами целеобразования являются: превращение полученного субъектом требования в цель индивидуальную; превращение мотивов в мотивы-цели при их осознании; преобразование неосознанных предвосхищений в цель; выделение промежуточных целей; переход от предварительных к окончательным целям; образование иерархии и временной последовательности целей (в педагогическом целеполагании процесс целеобразования развертывается как обеспечивающий динамику жизнедеятельности сообщества детей и взрослых). В современных проектах присутствует сложный конгломерат идей социо-ориентированной парадигмы и парадигмы гуманистической, что отражает состояние не только педагогического, но и общественного сознания.

Так, в представлениях об идеале человека как цели много неопределённого, противоречивого, что правомерно для современного постиндустриального общества с его социальной неоднородностью, плюрализмом мнений и что не может быть естественным для целеполагания педагогического – специально организуемого процесса становления и развития человека.

Мы уверены, что ценностно-целевые приоритеты образования не могут быть определены в узких рамках педагогики, это прерогатива философии образования. Эти приоритеты отражают конкретно-исторические условия функционирования системы воспитания-образования, потребности общества, культурные доминанты времени. Содержание образования определяется, по М.Хайдеггеру, «сущностным образом эпохи» («Время картины мира»).

К примеру, Новое время потребовало подготовку деятельных, рациональных, инициативных личностей. Образование, как социальный институт, отреагировало изменением своих ценностно-целевых установок. В результате содержание образования приобрело ярко выраженный практический характер, отражая потребности деятельностной сущности человека.

В педагогическом опыте создания и функционирования образовательно-воспитательных систем выделяются полярные модели педагогического процесса. В парадигме социо-ориентированной педагогики цель воспитания разрабатывается как «программа» личности, перечень социально значимых качеств. Педагогический процесс проектируется и осуществляется как формирующий эти качества (организация соответствующей среды, осуществление определённых программ деятельности, структурирование системы отношений субъектов, стиля общения и др.). Наиболее ярко и впечатляюще по своим воспитательным результатам такой педагогический процесс описан А.С. Макаренко — в его «живых образах и картинах» («Педагогическая поэма», «Марш 30 года», «Флаги на башнях»).

Такое «живое воплощение» педагогического процесса обнаруживает, насколько сложна педагогическая реальность как объект целеполагания: она не укладывается в «программы», «схемы», не терпит абсолютизации требований, а главное – развертывается в ситуациях, которые «задают» педагогу гуманные цели-мотивы (проявление гуманистической природы педагогического процесса), а социально значимое, «заданное» выполняет роль социально-ценностных (для педагога это и личностно-ценностные) ориентиров.

С обучением сопряжено воспитание – передача иерархии ценностей. Традиционно принято считать, что воспитание и обучение являются способами осуществления образования, что находит свое отражение в педагогических технологиях. Подчеркнем, что процессы воспитания и обучения являются и автономными, и взаимодополнительными процессами. Их автономность определяется их генезисом, а характер сочетания воспитания и обучения создает конкретную образовательную систему. По поводу связи, соотношения воспитания и образования всегда были разногласия. Полярность мнений по этому вопросу демонстрируют Руссо и Толстой.

Ж.Ж. Руссо – один из теоретиков свободного воспитания. Идеал независимой человеческой личности, свободной, верной самой себе и подчиняющейся лишь голосу непогрешимого чувства – совести. «Человек рождается свободным, а повсюду он в оковах» [8, с.198]. «Природа» для Руссо есть не столько железная необходимость, сколько свобода. Поэтому «естественное» воспитание - это, прежде всего, как свободное воспитание.

Резкое противопоставление воспитания образованию заметно у Л.Н. Толстого, который считал, что воспитание есть принудительное, насильственное воздействие одного лица на другое с целью образовать такого человека, который кажется нам хорошим. Образование, на его взгляд, есть свободное отношение людей, имеющее своим основанием потребность одного приобретать сведения, а другого – сообщать уже приобретенные им. Далее, преподавание есть средство как образования, так и воспитания. Таким образом, по Толстому, различие воспитания и образования только в насилии, право на которое признает за собой воспитание. Воспитание есть образование насильственное. Образование свободно. Воспитание есть стремление одного человека сделать другого таким же, как он сам. Это есть «возведение в принцип стремления к нравственному деспотизму» [9, с.55-56]. Допустимо лишь образование как свободное взаимоотношение разных лиц, т.е. именно то образование, которое дает сама жизнь. И потому школа, если она хочет стать положительным фактором развития человека, а не помехой ему, должна отрешиться от всякого принуждения: из воспитательного учреждения она должна стать учреждением чисто образовательным. Учитель не должен иметь никакой власти над учениками, отношение между ними должны быть отношением равенства. Школа должна предоставлять ученикам возможность получать знания, ученики должны иметь право выбирать то, что им нужно, что представляет для них интерес по их собственным понятиям. Такая школа будет сразу и свободна и жизненна. Свои идеи Л.Н. Толстой пытался воплотить в своей Яснополянской школе. Это была попытка осуществить на деле идею свободного, вытекающего из жизни и служащего жизни образования. Однако развитое Толстым понятие образование оказалось неприложимым к его детям. «Неустойчивый, колеблющийся, отзывающийся на всякое влияние темперамент ребенка не готов слепо подчиниться сложившимуся характеру учителя и сложившимся нравам среды. Прекрасный замысел Толстого привел к противоположному результату: произвол, подражание старшим» [9, с.60].

К.Д. Ушинский находит консенсус в этом вопросе, он видел связь образования и воспитания в самих воспитательных возможностях обучения. Любое обучение, с его точки зрения, может иметь воспитательный характер, если не направлено на прагматические, узко утилитарные цели и не создает установок только на приобретение определенного положения в обществе.

Образование (как целенаправленная социализация) сталкивается с необходимостью решения важнейших вопросов обучения и воспитания: разрыв между обученностью и воспитанностью является актуальной не только педагогической, но и общественной проблемой. Образование, включающее в себя единство воспитания и обучения, не может не опираться на основные виды социального опыта, который передается из поколения в поколение. Такие виды социального опыта как опыт эмоциально-ценностного отношения к миру и опыт творческой деятельности выдвигаются на первый план в условиях меняющегося общества.

Современная государственная образовательная политика не может не учитывать значимости данных положений, так как резкая динамика общественных изменений почти всегда негативно сказывается на процессе и результатах передачи социального опыта от поколения к поколению и интериоризации ценностей.

В  современной философии образования стали востребованными разработка и реализация аксиологического направления, связанного с осмыслением ценностных систем, которые могут формироваться и трансформироваться в процессе развития общества. Аксиологические основания образования, исходящие из общего представления об аксиологии, связаны с процессом гуманизации, акцентирующим внимание педагога на человеке – субъекте собственного развития с опорой на его эмоциально-потребностную сферу. Необходим поиск фундаментальных, исходных, жизненных смыслов – культурных универсалий, представляющих собой наиболее общие ориентиры человеческой деятельности. Они являются не следствием обобщения исторического опыта людей, а результатом общения народов и поколений. Культурные универсалии – это предельно общие, экзистенциальные ценности, выражающие значимость основных аспектов свободной творческой деятельности людей. Безусловность универсальных ценностей делает их необходимым условием межличностного и межкультурного диалога. Следовательно, универсальные ценности можно рассматривать как предельно всеобщие, надличностные, надгрупповые, но не надчеловеческие, не надкультурные. Тем самым культурные универсалии образуют противовес ценностному плюрализму, обеспечивая единство мира культуры, его целостность. Плюрализм культурных ценностей выступает необходимым условием реализации индивидуального выбора человека, его стремления к независимости, самостоятельности, то есть свободы. Наличие же всеобщих смыслов, открытых бесконечному процессу осмысления и переосмысления их содержания, способствует взаимопониманию и координации совместных усилий в достижении общих целей.

Итак, знание о человеке, его природе, его «ипостасях», его бытии в социуме и культуре есть та научная база, на которой философия образования призвана исследовать проблемы образования как становления и развития человека. Результат исследований такого плана - «идеальное знание», то, что «должно» быть. Наличное состояние сферы образования таково, что разрыв между идеальным и реальным может показаться трудно преодолимым не только в ближайшем времени, но и в далекой перспективе. Тем не менее «идеальное знание» – необходимый и принципиально значимый компонент педагогического мировоззрения.

Таким образом, мы вправе сделать следующие выводы по данной теме:

1. Социогуманитарные приоритеты образования непосредственно связаны с образовательно-воспитательными целями. При этом цели воспитания выводятся из ценностей, совокупность которых составляет идеологию воспитательной деятельности. Обоснование ценностей и целей образования требует синтеза знаний, подходов и методов разных наук: философии, комплекса социальных наук (отражающих сущность взаимоотношений человека, общества и государства), всего комплекса специфических наук об образовании: педагогики, психологии, дидактики, философии образования, социологии образования и т.д. Такой синтез разных наук необходим для полного понимания и обоснования роли и места образования, его прогрессивного развития в интересах государства, общества и человека.
2. Ценностно-целевые приоритеты образования не могут быть определены в узких рамках педагогики, это прерогатива философии образования. Эти приоритеты отражают конкретно-исторические условия функционирования системы воспитания-образования, потребности общества, культурные доминанты времени.
3. Многовековая история образования дает достаточно оснований для понимания истины: цели образования определяют его содержание, а последнее (содержание образования) – формы и способы преподавания. Цели образования формируются заказчиками образовательных услуг. Содержание образования определяется, по выражению М. Хайдеггера, «сущностным образом эпохи».

Литература

1. Бeйсeнова Г. Проблeмы образоватeльного знания в диспозитивe культуры. – Алматы: Искандeр, 2005. – 456 с.
2. Арсеньев А.С. Проблема цели в образовании и воспитании //В сб.: Философско-психологические проблемы развития образования (Серия: Теория и практика развивающего обучения). – М.: ИНТОР, 1994. – 128 с.
3. Макаренко А.С. Цель воспитания // Соч. в 2-х т. –М.: Педагогика, 1977. Т.1. - 710 с.
4. Абишев К.А., Хамидов А.А. и др. Отчуждение и проблемы экологии (на материалах Казахстана). – Алматы: ИФиП МОН РК, 2002. – 179с.
5. Турысжанова Р.К. Феномен человека в философии образования. Монография. Немецкая национальная библиотека: LAP LAMBERT Palmarium academic publishing GmbH&Co.KG, Germany. 2012. -110 С.
6. Гершунский Б.С. Философия образования для ХХI века. – М.: Педагогическое общество России, 2002. – 512 с
7. Соловьев В.С. Оправдание добра. Соч. в 2-х т. –М.: Мысль, 1988. Т.1.
8. Руссо Ж.-Ж. Об общественном договоре, или Принципы политического права // Руссо Ж-Ж. Об общественном договоре. – М.: КАНОН-пресс, «Кучково поле», 1998. – 416 с.
9. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. – М.: Школа-Пресс, 1995. – 448 c.

References

1. Beisenova G. Problemy obrazovatelnogo znaniya v dispositive kultury. – Almaty: Iskander, 2005. – 456 s.
2. Arsenev A.S. Problema tseli v obrazovanii i vospitanii. //V sb.: Filosofsko-psikhologicheskie problemy razvitiya obrazovaniya (Seriya: Теоriya i praktika razvivayushchego obucheniya). – М.: INTOR, 1994. – 128 s.
3. Маkаrenko А.S. TSel vospitaniya // Soch. v 2-kh т. –М.: Pedagogika, 1977. Т.1. - 710 s.
4. Abishev K.A., KHamidov А.А. i dr. Otchuzhdenie i problemy ekologii (na materialakh Каzakhstana). – Аlmaty: IFiP МОN RK, 2002. – 179 s.
5. Turyszhanova R.K. Fenomen cheloveka v filosofii obrazovaniya. Мо Nemetskaya nathionalnaya biblioteka: LAP LAMBERT Palmarium academic publishing GmbH&Co.KG, Germany. 2012. -110 s.
6. Gershunskii B.S. Filosofiya obrazovaniya dlya ХХI veka. – М.: Pedagogicheskoe obshchestvo Rossii, 2002. – 512 s.
7. Solovev V.S. Opravdanie dobra. Soch. v 2-kh т. – М.: Mysl, 1988. Т.1.
8. Russo ZH.-ZH. Ob obshchestvennom dogovore, ili Printhipy politicheskogo prava // Russo ZH.-ZH. Ob obshchestvennom dogovore – М.: КАNON-press, «Кuchkovo pole», 1998.–416 s.
9. Gessen S.I. Osnovy pedagogiki. Vvedenie v prikladnuyu filosofiyu. – М.: Shkola-Press, 1995. – 448 s.