ИССЛЕДОВАНИЕ ПОСЛЕДСТВИЙ ГЛОБАЛИЗАЦИИ ДЛЯ РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАНИЯ

Кузнецова Е. С.

Кузбасский региональный институт переподготовки и повышения квалификации работников образования (КРИПКиПРО), профессор кафедры гуманитарных и художественно-эстетических дисциплин, кандидат культурологии, доцент («Кузбасский региональный  институт повышения квалификации и переподготовки работников образования», Государственное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов)

ИССЛЕДОВАНИЕ ПОСЛЕДСТВИЙ ГЛОБАЛИЗАЦИИ ДЛЯ РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАНИЯ

Аннотация

В статье является позиция возможных перспектив креатосферного развития российской культуры в ходе масштабных, но не всегда эффективных трансформационных процессов. Предложен взгляд на возможные  последствия в системе  образования.

Ключевые слова: социальная трансформация, глобализация, нтиглобализм, креатосфера, неомарксизм, диалог как межсубъектное взаимодействие.

Key words: social transformation, globalization, ntiglobalizm, kreatosfera, neo-Marxism, the dialogue as intersubjective interaction.

Актуальность данного исследования, с одной стороны, определена максимально четко представителями современной культурологии: «В тот момент, когда традиционная культура очевидным образом превращается в фактор, критически снижающий конкурентный потенциал ее носителей, разворачивается конфликт между человеком и его культурой… возникает конфликт базовых установок. Он по-разному разворачивается в слое идеологов и творцов нового и в слое, по преимуществу репродуцирующем культуру» (И. Яковенко)[44]. С другой стороны, одно из самых напряженных противоречий политической и духовной жизни человечества, обнаружившееся в конце XX столетия – рубежа нового тысячелетия, – столкновение процессов и движений, получивших название «глобализма» (Бхагвати Д.) [7] и фундаментализма, «антиглобализма» (Бузгалин А. В.) [5-6], (Иноземцев В.Л.) [16; 17; 18] и др.

Степень изученности и теоретическая значимость проблемы определения роли России и в глобализационных процессах, в том числе через понимание перспектив личности в преодолении пессимистических прогнозов за последние годы отражены в многочисленных материалах международных научных и общественных форумов [см. подробнее 9; 40], опубликованном ряде фундаментальных исследований (Бек У., Казин А.Л., Кардамонов О. А., Назаретян А. П., Пилгкинктон Х.) и др. [4; 21; 22; 32; 35]. За последние десятилетия активизировалась работа по организации интересных дискуссионных междисциплинарных исследований последних десятилетий [3; 8-11; 14-15].

Преимущества системно-синергетической методологии в рассмотрении социокультурных и антропологических аспектов глобализации и ее последствий заключаются в основных положениях теории процессов самоорганизации сложных, сверхсложных и суперсверхсложных систем. Она позволяет осуществить комплексный анализ культурно-цивилизационного ценностного содержания и его возрастающего влияния в современном развитии России. Данная позиция во многом созвучна идеям А. В. Бузгалина, отстаивающего с позиций неомарксизма и системно-деятельностного подходов концепцию креатосферного развития, способную раскрыть для таких социальных институтов, как образования новые перспективы и механизмы трансформации. Остановимся на исследовании этих возможностей подробнее.

Вслед за М. С. Каганом хотелось бы обратить особое внимание, прежде всего, на анализ социально-психологических последствий глобалистских действий. Именно эти процессы радикальным образом должны повлиять на теорию практику разворачивания трансформационных процессов в сфере образования и социальных практик его субъектов .

Трудно поспорить и с Е. А. Лаврухиной, предостерегающей:  «избежать подобных процессов в условиях масштабных трансформаций в абсолютном смысле нельзя». Тем не менее, важно все же «работать на уменьшение негативных следствий и накопление некого ресурса (идеологического, материального и т.д.) для их нейтрализации.

Еще более принципиальная задача современности – исключить соучастие фундаментальных сфер жизнедеятельности общества в активном производстве социальных рисков» [34]. Какие шаги уже можно предпринять на этом пути сегодня профессиональному сообществу в сфере образования?

Для нашего исследования принципиальным становиться тезис М. С. Кагана о том, что великая историческая роль культуры нашего времени и состоит в том, чтобы сформировать в человечестве сознание диалектического единства «Я» и «Мы», т.е. Свободной Творческой Личности и Человеческого Рода. Бытие и развитие такой личности есть единственная реальная абсолютная ценность, не вымышленная людьми и не нуждающаяся в обожествлении, чтобы быть признанной абсолютной.

Для достижения этой цели существует реальный путь, неоднократно опробовавшийся человечеством в более скромных масштабах, а ныне способный раскрыть таящиеся в нем глобальные возможности – речь идет о диалоге как принципе взаимодействия не только личностей, но народов, государств, культур. При этом понятие «диалог» стало незаметно рабочим термином, широко используемым для обозначения новых форм взаимоотношения людей в самых различных сферах деятельности (Кучерук И.В.) [30].

Так в трактовке М. С. Кагана суть диалога, рассмотренного не формально, а содержательно, именно в том и состоит, что связь проблемы диалога с идеей глобализации: диалог – это не «обмен монологами», а межсубъектное взаимодействие, предполагающее активную реакцию слушателя на передаваемую ему информацию во имя достижения консенсуса, согласия, единения с Другим; диалог является, следовательно, не механизмом коммуникации и не инструментом управления, а формой общения, порождающего общность [см. подробнее 19]. И буквально продолжающая эту фразу мысль А. В. Бузгалина выводит нас на функциональную составляющую этих трансформаций: «''ресурсы'', которыми являются феномены культуры, относятся к миру, лежащему по ту сторону материального производства. Они являются (потенциально) собственностью каждого, всеобщи, неограниченны и неуничтожимы… В процессе распредмечивания такой ''ресурс'' всякий раз как бы ''оживляется'', превращаясь из потенциальной в актуальную ценность. Более того, ценность феноменов культуры определяется именно тем, сколь широко и сколь долго они служат одним из ''партнеров'', субъектов для диалога, для сотворчества, для распредмечивания» [5, 55].

Будучи межсубъектным отношением, такой диалог столь же разномасштабен, как исходное понятие «субъект» – оно может обозначать ведь не только конкретную личность, но и, с одной стороны, любого масштаба человеческую общность, от семьи (если, конечно, она того заслуживает, обладая сплачивающим ее духовным единством) до человечества как совокупного, глобального субъекта, противостоящего природе как объекту его деятельности. С другой стороны, М. С. Каган предлагает считать «субъектом» одно из внутренних духовных состояний личности, которая представляет собой, по образному выражению нашего выдающегося психолога-философа С.Л. Рубинштейна, «республику субъектов» (что и делает возможными такие, уже упоминавшиеся, психические явления, как «внутренний диалог» и «диалогика»). Именно в этом значении межсубъектного духовного взаимодействия диалог и становится социальным орудием глобализации, противостоящим подчинению одним государством (регионом, расой, нацией, классом, полом, поколением, культурой) других и даже управлению одной социальной группой поведением всех других.

Отмечая закономерности смены доминанты: от репродуктивного к творческому содержанию деятельности и подчеркивая роль «революции знания» и «общества профессионалов», А. В. Бузгалин и А. И. Колганов отмечают следующее. Поскольку для материального производства индустриального этапа развития истории и общества характерным является репродуктивное содержание труда, в  условиях грядущего креатосферного развития можно предположить, что «творчество – это деятельность, развивающая ее агентов и созидающая феномены культуры в процессе диалога (субъект-субъектного отношения) между индивидами… Этот диалог может быть непосредственным, актуальным, когда индивиды кооперируются друг с другом в процессе совместного научного, педагогического, художественного, социального, etc. новаторства. Но он может быть и опосредованным, когда взаимодействие творцов осуществляется посредством материального носителя культурных ценностей…и его преемника, который спустя десятилетия изменяет, критикует, развивает идеи своего учителя.

В последнем случае важна не специфика технологии, которая опосредует этот диалог.., а то, что этот диалог построен именно как сотворчество, то, что здесь происходит распредмечивание и опредмечивание культурных ценностей, а не (только) материальное производство утилитарное потребление. Как таковая, творческая деятельность с принципиальной точки зрения (абстрагируясь от всех прочих моментов, в том числе от того, что прежде она всегда была нераздельна и с репродуктивным, подчиненным технологиям трудом…) является универсальной. Иными словами, она не подчинена жесткому заданному технологическому процессу, и, в частности общественному разделению труда» [5, 66-67].

Итак, очевидно, что оба исследователя сходятся в оценке диалога как адекватного целям глобализации ее культурного средства. Это средство, характеризует и политически-дипломатическую культуру, и философско-полемическую, и художественно-эстетическую, и социально-педагогическую. Его предпочтительность заключается в сохранении всех атрибутов каждого участника диалога – его уникальности как субъекта, свободы принятия решений, способности самопознания, самооценки, самопроектирования и самоизменения. Одно условие – крайне необходимо осознание стремление, потребность достигнуть единство с другими субъектами, обобщенно говоря – единство Я и Другого как подобного мне суверенного Субъекта. В итоге достижения предыдущего индустриального этапа развития общества вывели человечество на такую ступень развития, которая делает жизненно необходимым его превращение впервые в истории в единого субъекта деятельности. Возникает очередной вопрос – какими средствами, ресурсами можно достичь этой заявленной цели?

 По мнению М.С. Кагана именно культура предоставляет необходимый для этого духовный «механизм» – такой «сверхполитической» силой обладает нравственность, что позволяет нам подтвердить свое предположение: сущность глобализма не религиозная, как и не экономическая, не политическая, не юридическая, а нравственно-этическая. В этой ситуации названный механизм не противопоставляет социальных и культурных субъектов, а сближает их, сохраняя за каждым его исторически сложившееся своеобразие. А. В. Бузгалин же, словно вступая в эту дискуссию,  подчеркивает: «…в качестве ''ресурсов'' этой деятельности выступают феномены мира культуры, а средствами их использования становятся субъект-субъектные отношения, диалог, процессы опредмечивания и распредмечивания, то достаточно понятно, что ключевым параметром (''ресурсом'') такой деятельности становится ''человек культурный'', ''человек-креатор''» [5, 72]. Поэтому в данном контексте можно говорить о рождении некоего совокупного субъекта,  точнее – мультисубъекта [см. подробнее  9, 136-143; 40, 69-72]. Соответственно, ключевой задачей образования, стремящегося нивелировать риски глобализационных процессов, должно стать содействие становлению основного средства развития этого аспекта глобалистского сознания.

Речь идет о целенаправленном воспитании, осуществить которое (по мнению М. С. Кагана) способна лишь массовая школа. Нравственное отношение к природе нужно воспитывать с детства как одно из основных направлений формирования сознания ребенка, не имеющее генетических корней. В этом контексте становится понятно, почему диалогический «механизм» глобализации действует не только «по горизонтали», но и «по вертикали», т.е. в отношении современности – к прошлому, к многообразию специфических культурных традиций разных народов.

При этом складывается новый тип отношения настоящего к прошлому и будущему, причем не только человеческого общества, но и природы, составляющий основу нравственности (в отличие от основ религиозности). В исследовании А. В. Бузгалина по этому поводу есть яркий комментарий: «В царстве свободы формирование ''человека культурного'' и является своего рода аналогом производства средств производства в царстве необходимости (на индустриальной фазе его развития). Поскольку же формирование ''человека культурного'' происходит как в самом процессе творчества, так и, первоначально, в сферах воспитания и образования, постольку образование и воспитание становятся своего рода ''первым подразделением'' общественной деятельности в рамках мира культуры. Последние, однако, могут выполнять эту роль лишь в той мере, в какой они преодолевают узкий горизонт производства знающего специалиста, формирования рабочей силы для той или иной продуктивной деятельности, пусть даже высокой квалификации» [5, 72].

Однако важное условие, которое игнорируют современные реформаторы. В ситуации системной трансформации важно помнить, что образование и воспитание становятся ''первым подразделением'' креатосферы в той мере, в какой обеспечивают формирование человека, обладающего творческими способностями. При этом трудно не согласиться с А. В. Бузгалиным: формирование творческого потенциала личности происходит, прежде всего, в самой деятельности, разновидностью которой – в том числе со стороны ученика – являются и образование, и воспитание. «Последние содействует формированию человека

1. способного к диалогу, со-творчеству, собственно человеческому неотчужденному общению и
2. умеющего увидеть проблемы, противоречия этого мира, найти новые комбинации известных элементов и своей деятельностью создать недостающие элементы для того, чтобы инсайт, творческое озарение породило новую культурную деятельность (Курс.- Е. К.)» [5, 73].

Именно в этом состоянии человек должен быть, а не жить ради  «иметь» (по Э. Фромму): «спецификой творческой деятельности, однако, является не столько разделенность, сколько синкретичная сращенность, слитность этих двух ''подразделений'', ибо.., творчество есть деятельность, в которой одновременно развивается ее субъект и создается культурная ценность. Эта двойственность есть атрибут творческой деятельности» [5, 73].

Подведем итоги. Именно ментальные изменения в культуре в ситуации нарастающих процессов глобализма и социальной трансформации предполагают необходимость радикального изменения отношения современной школы к воспитанию. Именно ставка на переход всей системы и ее структурных элементов  к использованию «наиболее важных ресурсов развития креатосферы», причем лишь в некоторых ''оазисах'' социально-экономических пространства и времени (см. идеи синергетики) …позволит создать потенциал прорыва и общего ''вытягивания'' человечества на искомый уровень. 

Пожалуй, трудно не согласиться с идеями как А. В. Бузгалина, так и М. С. Кагана, вспоминая представление К.Д. Ушинского о «человеке как предмете воспитания», словно предвидевшего нынешнюю ситуацию, когда воспитание глобалистского диалогового сознания становится центральной педагогической проблемой (Д. Муази) [Цит. по 31]. Это мнение максимально созвучно позиции М. С. Кагана: это представление могло быть претворено в жизнь уже сегодня. Нужно только в корне изменить  общественное представление о роли и статусе Учителя. Нужно видеть в его предназначении не педагога, обученного преподаванию основ той или иной науки, а особый род Художника, который творит живого человека по тем же, в сущности, законам.

В качестве предпосылок рождения креатосферы можно выделить качественное изменение материально-технической базы и технологии духовного производства (массовой культуры). «То же самое можно сказать и об образовании. Очередная образовательная революция в России сводится, как правило, к формированию стандартизированного человека-профессионала, частного работника и частичного человека (и как следствие – «одномерного человека» по Г. Маркузе). Тем не менее, существенно и то обстоятельство, что «человечеством уже накоплен потенциал для всеобщего не только образования, но и формирования творческой культурной личности. Для этого есть достаточно квалифицированные работники, прежде всего учителя…» [5, 178-179].

Многолетний опыт педагогической деятельности автора данной статьи позволяет с полной уверенностью поддержать эту точку зрения А. В. Бузгалина и А. И. Колганова, несмотря на их опасения. Главный аргумент: в случае, «если не произойдут качественные изменения, перераспределяющие высококвалифицированную рабочую силу из ''превратного сектора'' в сферы образования, развития и распространения подлинной культуры» [5, 179].

Подобные рассуждения можно интерпретировать по-разному. Главное  – это понять и принять тот факт, что глубинный смысл проблемы глобализма – не технологический, а педагогический, поскольку решение данной ис­торической задачи предполагает не распространение в обществе тех или иных умений, а радикальное изменение господствующего типа сознания (Кувшинов С.В., Ярославцева Е.И.) [27]. Речь может идти о новой ответственности элиты и педагогического сообщества (точнее – Учительства) за происходящее, а также о новых формах инициирования ее усилиями личностного развития наших сограждан. Это значит, что развитие глобализационных тенденций в современной жизни человечества требует от субъектов готовности опознавать в нынешнем хаосе те силы, кото­рые играют роль аттрактора, формируя основы грядущего порядка, т.е. еще неизвестного истории способа самоорганизации бытия человечества (Назаретян А. П.) [32]. В наше время синергетика в России уже многое сделала и продолжает делать для теоретического обоснования тех форм практической деятельности, которые могут способствовать вызреванию этого способа социокультурной самоорганизации (Князева Е. Н.) [25].

Таким образом, в ходе данного исследования мы выяснили, что современная системно-синергетическая, системно-деятельностная методология позволяет доказать следующее предположение. Научное (в том числе и гуманитарное, культурологическое, социально-антропологическое) изучение будущего, свободное от идеологических пристрастий, в принципе возможно, но только как познание стохастическое, т.е. усматривающее в грядущем более или менее широкий спектр возможностей, каждая из которых имеет свою степень вероятности осуществления, в зависимости от совокупности многих объективных и субъективных обстоятельств.

1.