ДИСПЕРСИОННЫЙ АНАЛИЗ ЗНАЧИМЫХ РАЗЛИЧИЙ КОМПОНЕНТОВ МОТИВАЦИИ ДОСТИЖЕНИЯ У СТУДЕНТОВ РАЗНЫХ ФОРМ ОБУЧЕНИЯ

Афанасьева А.С.

Старший преподаватель, НОУ ВПО  «Российский новый университет» Климовский филиал Московской обл.

Аспирант 3 курса,  ЯрГУ им. П.Г.Демидова

ДИСПЕРСИОННЫЙ АНАЛИЗ ЗНАЧИМЫХ РАЗЛИЧИЙ КОМПОНЕНТОВ МОТИВАЦИИ ДОСТИЖЕНИЯ У СТУДЕНТОВ РАЗНЫХ ФОРМ ОБУЧЕНИЯ

Аннотация

В статье представлены результаты дисперсионного анализа значимых различий 17 компонентов мотивации достижения студентов ВУЗа  формы (очной, заочной) и дистанционной (заочной) обучения.

Ключевые слова: дисперсионный анализ, форма обучения,  традиционное и дистанционное образование,  компоненты мотивации достижения.

Afanasyeva A.S.

Senior teacher, NOU VPO "Russian New University" Klimovsk branch of the Moscow Region;

The graduate student 3 courses, YaRGU of P.G.Demidova

ANALYSIS OF VARIANCE COMPONENTS SIGNIFICANT DIFFERENCES OF ACHIEVEMENT MOTIVATION STUDENTS OF DIFFERENT FORMS OF TEACHING

Abstract

Results of the dispersive analysis of significant distinctions of 17 components of motivation of achievement of students of HIGHER EDUCATION INSTITUTION of a form are presented in article (internal, correspondence) and remote (correspondence) training.

Keywords: dispersive analysis, form of education traditional and remote education, components of motivation of achievement.

Различные теоретические подходы к проблеме мотивации достижения студентов вуза рассматривают этот психологический феномен с разных теоретических позиций. Несмотря на значительное количество исследований особенностей мотивации студентов и ее динамики в процессе обучения в вузе, до настоящего времени проблема мотивации так и не имеет однозначного решения (Ильин Е.П. [1], Реан А.А., Якунин В.А. [2], Вербицкий А.А., Бакшаева Н.А. [3] и др.).

Мотивация является главной движущей силой в процессе формирования будущего профессионала. Вопрос о мотивации достижения очень важен, так как мотивы – это мобильная система, на которую можно влиять.

На эффективность учебной деятельности студента оказывают влияние, в частности, такие взаимосвязанные внешние и внутренние факторы, как: форма обучения, уровень мотивации достижения, связь этих процессов и их влияние на конечный результат.

Традиционное обучение как форма деятельности построено, в первую очередь, на прямом взаимодействии студентов с преподавателями. Студенты в определенной степени «зависимы» от преподавателей, как в постановке учебных целей, так и в выборе средств их достижения и способах оценки результатов.

Дистанционная форма обучения - это деятельность, опосредованная компьютерными технологиями. Студент, не находящийся под постоянной «опекой», самостоятельно исследует ситуацию, программирует свою активность, контролирует ход протекающей деятельности и корригирует, в случае необходимости, полученные результаты.

Как влияет форма обучения (традиционная и дистанционная) на различия компонентов мотивации достижения у студентов? Автор выдвигает предположение о том, что существуют различия по компонентам мотивации достижения у студентов в зависимости от формы обучения.

Для исследования мотивации достижения использован опросник немецких авторов Н. Schuler, G.Thornton, A. Frintrupи R. Mueller-Hanson «Achievement Motivation Inventory (AMI)», И.Г. Сенин, В.Е. Орел - авторы адаптации [4]. В основу методики заложен подход к интерпретации данных, связанный с определением взаимосвязей между отдельными компонентами мотивации достижений. Подробное описание всех этих компонентов дано в статье «Сравнительный анализ взаимосвязи учебной мотивации с мотивацией достижения у студентов традиционной заочной и дистанционной заочной форм обучения» [6].

Опросник AMI включает в себя 17 шкал, направленных на диагностику различных компонентов мотивации достижений и, по мнению авторов методики, полностью отражают содержание исследуемого свойства. В их состав вошли следующие шкалы: 1. Стремление  к избеганию  неудачи; 2. Стремление к соперничеству; 3. Уверенность в успехе; 4. Доминантность; 5. Стремление к обучению; 6. Обязательность; 7. Отсутствие страхов; 8. Подвижность; 9.Увлеченность; 10. Постановка целей; 11. Независимость; 12. Интернальность; 13. Настойчивость; 14. Предпочтение трудных заданий; 15. Гордость за свою продуктивность; 16. Самоконтроль; 17. Статусная ориентация.

Шкалы, в свою очередь, объединяются в три более крупных фактора, которые отражают три основные тенденции в общей структуре мотивации достижений. Это – уверенность в себе, амбициозность и самоконтроль.

Для проведения дисперсионного анализа использован метод многомерного статистического анализа критерий Краскела – Уоллиса для сравнения трех или более выборок, проверки нулевых гипотез, согласно которым различные выборки взяты из распределений с одинаковыми медианами с помощью сравнения дисперсий [5].

В исследовании приняли участие 90 студентов 3-4 курсов факультета психологии и педагогики, факультета бизнес-технологий в туризме, факультет отраслевого менеджмента Российского нового университета: Группа 1 – 30 студентов с традиционной заочной формой обучения, Группа 2 - 30 студентов с дистанционной заочной формой обучения, Группа 3 – 30 студентов с традиционной очной формой обучения.

Результаты представлены в виде таблиц. Таблица 1 демонстрирует дисперсионный анализ различий между 8 компонентами мотивации достижения, которые вместе составляют первый фактор в общей структуре мотивации достижений – «Уверенность в себе». На основании полученных результатов определяется ранговые места по каждому компоненту мотивации достижения в определенной выборочной совокупности.

 

Таблица 1 - Дисперсионный анализ компонентов фактора «Уверенность в себе» в общей структуре мотивации достижения

   

I компонент – «Подвижность»^[1]

Группы	Kruskal-Wallis (n=90=9,858497 р=0,0072) Сумма рангов
1	1507,5
2	1001,5
3	1586,0

 

Процедура Краскела-Уоллиса является дисперсионным анализом, основанным на рангах. Суммы рангов (для каждой группы) показаны в правом столбце таблицы результатов. Наибольшая ранговая сумма  относится к группам 1 и 3. Наименьшая ранговая сумма относится к группе 2. Характеристика компонента «Подвижность» значимо отличает группы друг от друга. В группах (1 и 3) традиционной формы обучения с большей ранговой суммой – больше испытуемых обладают данным компонентом, чем студенты  дистанционной формы обучения (группа 2).

II компонент – «Отсутствие страхов»^[2]

Группы	Kruskal-Wallis (n=90=7,133007 р=0,0283) Сумма рангов
1	1576,0
2	1061,0
3	1457,5

 

Наибольшая ранговая сумма  относится к группе 1, средняя сумма рангов – группа 3, наименьшая ранговая сумма относится к группе 2. Компонент «Отсутствие страхов» выделил значимые различия только между заочниками и дистанционниками, при этом студенты первой группы с большей ранговой суммой в большей степени имеют этот компонент, чем студенты-дистанционники.

III компонент – «Независимость», IV компонент – «Предпочтение трудных заданий», V компонент – «Уверенность в успехе» - одинаковое распределение этих компонентов мотивации достижения в каждой группе, независимо от формы обучения. Значимых различий не выявлено.

VI компонент – «Доминантность»^[3]

Группы	Kruskal-Wallis (n=90=8,554863 р=0,0139) Сумма рангов
1	1505,0
2	1025,5
3	1564,5

 

Наибольшая ранговая сумма  относится к группам 1 и 3, наименьшая ранговая сумма относится к группе 2. Компонент «Доминантность» выделил значимые различия только между очниками и дистанционниками, при этом студенты третей группы с большей ранговой суммой в большей степени имеют этот компонент, чем студенты-дистанционники. Заочники в данном случае ни с кем не коррелируют. При этом сохраняется тенденция преобладания данного компонента у студентов традиционной формы обучения.

 

VII компонент – «Постановка целей»^[4]

Группы	Kruskal-Wallis (n=90=7,773402  р=0,0205) Сумма рангов
1	1438,0
2	1054,0
3	1603,0

 

Наибольшая ранговая сумма  относится к группе 3, средняя ранговая сумма – группа 1, наименьшая ранговая сумма относится к группе 2. Компонент «Постановка целей» выделил значимые различия только между очниками и дистанционниками, при этом студенты третей группы с большей ранговой суммой в большей степени имеют этот компонент, чем студенты-дистанционники. Заочники в данном случае ни с кем не коррелируют. Тенденция преобладания данного компонента у студентов традиционной формы обучения сохраняется.

VIII компонент – «Стремление к обучению» - одинаковое распределение этого компонента мотивации достижения в каждой группе, независимо от формы обучения. Значимых различий не выявлено.

В Таблице 2 представлен дисперсионный анализ различий между 6 компонентами мотивации достижения, которые вместе составляют второй фактор в общей структуре мотивации достижений – «Амбициозность». На основании полученных результатов определяется ранговые места по каждому компоненту мотивации достижения в определенной выборочной совокупности.

Таблица 2 - Дисперсионный анализ компонентов фактора «Амбициозность» в общей структуре мотивации достижения

I компонент – «Стремление к соперничеству», II компонент – «Стремление к избеганию неудач», III – «Обязательность», IV компонент – «Гордость за свою продуктивность» - одинаковое распределение этих компонентов мотивации достижения в каждой группе, независимо от формы обучения. Значимых различий не выявлено.

V компонент – «Статусная ориентация»^[5]

Группы	Kruskal-Wallis (n=90=12,09751 р=0,0024) Сумма рангов
1	1668,0
2	979,0
3	1447,5

 

Наибольшая ранговая сумма  относится к группе 1, средняя ранговая сумма – группа 3, наименьшая ранговая сумма относится к группе 2. Компонент «Статусная ориентация» выделил значимые различия только между заочниками и дистанционниками, при этом студенты первой группы с большей ранговой суммой в большей степени имеют этот компонент, чем студенты-дистанционники. Очники в данном случае ни с кем не коррелируют. Тенденция преобладания данного компонента у студентов традиционной формы обучения сохраняется.

В Таблице 3 представлен дисперсионный анализ различий между 3 компонентами мотивации достижения, которые вместе составляют третий фактор в общей структуре мотивации достижений – «Самоконтроль». На основании полученных результатов определяется ранговые места по каждому компоненту мотивации достижения в определенной выборочной совокупности.

Таблица 3 - Дисперсионный анализ компонентов фактора «Самоконтроль» в общей структуре мотивации достижения

I компонент – «Интернальность», II компонент – «Самоконтроль» - одинаковое распределение этих компонентов мотивации достижения в каждой группе, независимо от формы обучения. Значимых различий не выявлено.

 III  компонент – «Настойчивость»^[6]

Группы	Kruskal-Wallis (n=90=12,13583 р=0,0023) Сумма рангов
1	1536,5
2	960,0
3	1598,5

 

Наибольшая ранговая сумма  относится к группам 1 и 3, наименьшая ранговая сумма относится к группе 2. Компонент «Настойчивость» при этом выделил значимые различия между заочниками, очниками и дистанционниками, студенты первой и второй групп с большими ранговыми суммами в большей степени имеют этот компонент, чем студенты-дистанционники. Тенденция преобладания данного компонента у студентов традиционной формы обучения сохраняется.

Мотивация достижений не может рассматриваться как единое и целое образование, она связана с множеством других, включенных в нее сторон личности, и подвержена действию на нее внешних факторов. Форма обучения, как внешний фактор, и мотивация достижения, как внутренний фактор должны расцениваться как общая ориентация студента на достижение и на успешное выполнение своей учебной деятельности.

Интерпретация результатов исследования указанной выборки позволяет сделать вывод о том, что выдвинутое предположения нашло свое подтверждение. Дисперсионный анализ выявил различия по компонентам мотивации достижения и их зависимость от формы обучения студентов. Следовательно, можно говорить о том, что традиционная форма обучения в большей степени активизирует и влияет на выявленные компоненты с большей ранговой суммой: подвижность, отсутствие страхов, доминантность, постановка целей (фактор «Уверенность в себе); статусная ориентация (фактор «Амбициозность»); настойчивость (фактор «Самоконтроль»), чем дистанционная форма обучения.

Исходя из этого, более актуальной представляется необходимость исследования и измерения мотивации достижений студентов дистанционной формы обучения, характерной особенностью которой является низкая степень структурированности и высокая степень автономии и свободы действий студентов.

[1] Желание достичь высокого положения в жизни и добиться успеха в своей профессиональной сфере. Люди с высокими баллами стараются достичь высокого статуса в обществе и хотят получать хорошее вознаграждение за свои достижения. Они очень заинтересованы в том, чтобы сделать карьеру и добиться высокого положения в своем профессиональном окружении.

[2] Готовность длительное время прилагать максимум усилий для достижения цели. Люди с высокими баллами способны полностью сконцентрироваться на выполнении текущего задания, не отвлекаясь на что-либо. Они могут быть охарактеризованы, как люди упорные и полные энергии в своем стремлении закончить выполнение задания.

[3] Готовность принимать любые изменения и стремление получать удовольствие от выполнения новых заданий. Люди с высокими баллами открыты ко всему новому и интересуются самыми разными вещами. Они легко приспосабливаются к новым ситуациям в работе и с готовностью воспринимают любые изменения в ней. Их привлекает любой новый опыт, особенно, если он сможет пополнить запас их знаний.

[4] Отсутствие боязни неудачи при выполнении сложных заданий. Люди с высокими баллами не беспокоятся о том, как они выглядят в глазах окружающих и чувствуют себя спокойно в условиях нехватки времени. Они не боятся осуждения со стороны других и не испытывают тревоги, когда сталкиваются с выполнением важного задания. Такие люди эмоционально стабильны и не обращают внимания на мелкие неприятности.

[5] Тенденция проявлять власть и влияние на других людей. Люди с высокими баллами стремятся во всем брать инициативу на себя и все держать под своим контролем. Они предпочитают оказывать свое влияние на результаты работы группы и брать на себя роль лидера.

[6] Склонность ставить для себя четкие цели и строить планы для их достижения на длительное время. Люди с высокими баллами ориентированы на будущее и характеризуются высоким уровнем притязаний.

Литература

1. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. – СПб.: Питер, 2000.– 584 c.
2. Бадмаева Н.Ц. Влияние мотивационного фактора на развитие умственных способностей // Методика для диагностики учебной мотивации студентов: монография. – Улан-Удэ, 2004. – С.151–154.
3. Бакшаева В.А., Вербицкий А.А. Психология мотивации студентов. – М.: Логос, 2006. – 184 с.
4. Орел В.Е., Сенин И.Г. Личностные опросники NEOPI-R и NEOFFI. Руководство по применению. – Ярославль: НПЦ «Психодиагностика», 2008. – 34 с.
5. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. – СПб.: Речь, 2003. – 220 с.
6. Афанасьева А.С. Сравнительный анализ взаимосвязи учебной мотивации с мотивацией достижения у студентов традиционной заочной и дистанционной заочной форм обучения// – Научный информационно-аналитический журнал Образование и общество. - №5 (82). – С.66-72.
7. Афанасьева А.С., Венцова Т.Б. Мотивация учения студентов в условиях дистанционного образования. // Материалы Всероссийской научной конференции (с иностранным участием). Москва 30 мая – 1 июня 2013 г. – М.: МГУ им. М.В.Ломоносова, 2013. – С.238-241.