СИМБИОЗ КОНЪЮНКТУРНОЙ И КРИТИЧЕСКОЙ УСТАНОВОК В СОЦИОЛОГИЧЕСКОЙ ОЦЕНКЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Исаев А.А.

ORCID: 000-0002-1423-1091, профессор, доктор философских наук,

Сургутский государственный университет

СИМБИОЗ КОНЪЮНКТУРНОЙ И КРИТИЧЕСКОЙ УСТАНОВОК В СОЦИОЛОГИЧЕСКОЙ ОЦЕНКЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Аннотация

Образование и, в частности, высшее/университетское, понимается сообразно принципам аналитической программы в философии – как деятельность. Такого рода понимание образования есть реализация критической установки, имманентной философии языка, традиционно чувствительной не только к предмету, но и способам его рассмотрения и описания. Однако имманентная критическому методу потенция самоцензуры не гарантирует иммунитета против интрузии негативных «ценностных» установок, одной из результирующих форм которой в социогуманитарном знании является конъюнктура. Так рождается своеобразный симбиоз, – точнее, худшая и наименее определенная его форма – комменсализм, – критической и конъюнктурной установок социологии, казалось бы среди прочего представляющей и форму имманентной саморефлексии общества. Деструктивный характер конъюнктурной / адаптивной установки в социологии, превращающей ее в апологию существующего порядка вещей, определяется «намеренной ошибкой» – намерением адаптироваться к порядкам среды, а не изменять их, тогда как критическое сознание может себе позволить лишь «честное заблуждение» о равенстве реального и действительного, что впрочем не делает методологический идеал «наук о природе» более достижимым для «наук о культуре».

Ключевые слова: образование, университет, социология, симбиоз, комменсализм, конъюнктура.

Isaev A.A.

ORCID: 000-0002-1423-1091, Professor, Doctor of Philosophy,

Surgut State University

SYMBIOSIS OF CONJUNCTIVE AND CRITICAL ATTITUDES IN SOCIOLOGICAL EVALUATION OF HIGHER EDUCATION

Abstract

The education and, in particular, higher/university education is considerred as an activity in accordance with the principles of the analytical program in philosophy. This kind of understanding of education is the implementation of a critical attitude, an immanent philosophy of language, traditionally sensitive not only to the subject, but also to the ways of its consideration and description. However, the potentia of self-censorship inherent in the critical method does not guarantee immunity against the intrusion of negative "value" attitudes, one of the resulting forms of which in social and humanitarian knowledge is the conjuncture. Thus, a kind of symbiosis appears, more precisely, the worst and least definite form of it,  commensalism of the critical and opportunistic attitudes of sociology, seeming among other things representing the form of the immanent self-reflection of society. The destructive nature of the opportunistic/adaptive attitude in sociology, which turns it into an apology for the existing order of things, is determined by the "deliberate mistake", the intention to adapt to the order of the environment, and not to change them, whereas critical consciousness can afford only an "honest delusion" about the equality of the real and which, however, does not make the methodological ideal of the "natural sciences" more accessible to the "sciences of culture".

Keywords: education, university, sociology, symbiosis, commensalism, conjuncture.

В опыте дискуссий на темы современного высшего образования, претендующих и не претендующих на научность, нельзя не заметить алармистских настроений, проводником которых являются педагоги и социологи, пожалуй, более других пишущие и говорящие об образовании. Однако алармизм подобного рода – свидетельство, зачастую, не гипертрофированной научности и критицизма, а, напротив, – симптом конформизма и конъюнктуры, освобождения от какой бы то ни было интеллектуальной ответственности. Как правило, конъюнктурные настроения не имеют ничего общего с наукой и научным подходом, чей функционал обусловлен императивом критического сознания. Но дело в том, что, говоря об образовании, мы не всегда говорим исключительно о науке; более того, если вспомнить странного учителя математики и не менее странного университетского профессора философии Л. Витгенштейна, – чьи человеческие качества, мужество и достоинство в годы роковых социальных потрясений, не без труда пережитых Европой в XX в., с лихвой искупают любую «странность», – то философия, на которой стоит любой университет, – если, конечно, это – университет, – представляет собой прежде всего и по преимуществу деятельность [2, С. 90]. А это означает, что, говоря о философии, мы говорим не столько о науке и теории, и даже не столько об аксиологии, сколько о деятельности. Поскольку образование в университете зиждется на этой самой философии, представляющей форму деятельности, то оно и само есть, по преимуществу, деятельность. Причем речь здесь идет о той форме, которая еще со времен Аристотеля, – по праву или нет, но прослывшего первым ученым-систематиком, – есть сущность всякой вещи. Философская деятельность представляет сущность университетского образования; а значит, понятая шире, деятельность и есть сущность образования. Наука также может быть понята как форма деятельности; но если дело и обстоит иным образом, то образование остается прежде всего формой деятельности и лишь затем – опытом научного познания. По сути, именно эта интенция подпитывала столь «низкую» оценку науки и ее роли в содержании университетского образования Х. Ортегой-и-Гассетом [5, С. 94-97]. Всякая деятельность, как собственно и всякая жизнь, сколь заурядной бы она ни была или не казалась, испытывает острую потребность увидеть хотя бы раз «свет в конце туннеля». В этом смысле, критика и наука, несмотря на присущую им бескомпромиссность и «объективность», не могут быть лишены хотя бы имплицитного присутствия собственно человеческого начала, что и подтверждается имманентным им «инструментарием» самореализации – тем же, к примеру, антропным принципом. Вот, собственно, и «троянский конь», который оседлали ныне «патриоты» от науки, превратившие комменсализм в самую доходную форму квазисциентистской конъюнктуры. Таким образом, образование – это деятельность и деятельность, бесспорно содержащая настроение оптимизма в качестве собственного порождающего начала. Данная позиция имеет своей целью отнюдь не апологию некритичной / конъюнктурной познавательной установки, а лишь поддержание лояльного отношения к вере в осмысленность образования как деятельности, связанной с передачей опыта; по-видимому, даже агностицизм как утверждение принципиальной и неразрешимой непознаваемости сущего теряет смысл, если он лишен толики оптимизма. Отсюда, алармистские настроения, когда речь идет об образовании, бессмысленны, а их абсолютизация – попросту разрушительна.

Что касается содержательной стороны дискуссий об образовании в российском гуманитарном сообществе, то в силу не изжитых идеологических привычек их полемическая заостренность в итоге сосредотачивается на поиске «виновных» и в условиях «глобальной конкуренции в сфере образования» они, естественно, находятся. Превалирующим источником, а значит и «виновником» «образовательной агрессии» являются, конечно же, США [7, C. 73]. Хотя «угроза» такого рода конкуренции выглядит довольно странно, поскольку наша страна живет уже в условиях рынка и капитализма, пусть и монопольно-олигархического. Сам принцип консьюмеризма, благодаря имманентной ему интрузии, приобретший статус конститутивного фактора современного высшего образования, говорит о том, что и вузовская наука не может не считаться с общей коммерциализацией обучения и образования [3]; именно поэтому, для практико-ориентированных программ, в отличие от академических, предлагается институциональная поддержка в форме предпринимательского университета [1]. Что же касается идеологической ангажированности, то дело здесь даже не в адекватности дискутантов, а попросту – в стремлении к адаптации, о конституирующей роли которой в науке говорил в свое время и Т. Кун [4, С. 69-78] и которую, кстати, можно понимать как одну из форм существования культуры, по природе своей представляющей «сложность как таковую». «Охранительно-консервативная» позиция, парадигматическая ныне, с очевидностью политически конъюнктурна и весьма выгодна в корпоративно-карьерном отношении для ее адептов. Казалось бы, права очевидности над нашим разумом никто не отменял, а такая форма отношений между поколениями как образование / обучение может поспорить за право первородства с любой древнейшей профессией, а значит проводники «патриотической» ориентации в отечественном образовании, вдруг озаботившиеся «прямым отрицательным воздействием» Болонского процесса на систему российского высшего образования, не могут не отдавать отчет хотя бы себе самим в том, что они предлагают модели, обреченные на поглощение процессами глобального рынка образования. Но несмотря на эсхатологический сценарий, «патриоты» настойчиво предлагают свои римейки; и предлагают даже не возврат к проверенной временем советской концепции высшего образования, – в части естественнонаучной подготовки эффективной до сих пор, – а некие институциональные образовательные конгломераты, – такие, например, как «альтернативная евроазиатская образовательная система стран СНГ и Балтии и сотрудничества в области высшего образования со странами Азии и Тихоокеанского региона в формате БРИКС и в формате АТЭС» [10, C. 131], – призванные составить конкуренцию глобальным тенденциям в мировом образовательном процессе, а на деле – обеспечить локализацию интеллектуального производства в пределах национальных границ, то есть сакраментальное «импортозамещение». «Изобретение колеса» как метафора уже изобретенного и сущностное препятствие для всякого прогресса и специализации, а в итоге – и профессионализма, требующего, чтобы «развитие вузов шло параллельно развитию экономических центов» [6, C. 12], не лимитирует активность адептов конъюнктурной установки. Социологи отмечают, что ангажированность подобного рода инициатив порождает и поддерживает «дисфункции системы высшего образования в России», которые препятствуют «возможности интенсивного про‑инновационного развития» и являются наиболее фатальными в контексте действия глобальных вызовов [9, С. 144]. Основной тезис для создания «альтернативы» Болонскому процессу состоит в следующем: «Мировая система высшего образования еще не сложилась. Глобализация противоречива, прокладывает себе дорогу через интеграцию локальных экономических и политических объединений, следовательно, и в сфере образования пока преобладают региональные интеграционные процессы» [10, C. 131]. Но принимая исходную посылку о несовершенствах глобализации и преобладании региональной политики в сфере образования, отечественные евроскептики не видят противоречий собственной позиции: «Содействие европейским воззрениям в высшем образовании (в духе концепции европеизма)… весьма далеко от актуальных проблем российской высшей школы, поскольку образование призвано давать более широкий взгляд на мир» и здесь же: «Российский рынок труда вполне обеспечивает традиционный специалист. <…> …для России проблема академической мобильности пока является умозрительной» [10, C. 137]; причина последнего – «низкая платежеспособность большинства населения», при этом, «отток в Европу и США состоятельных российских студентов – вполне реальное явление» [10, C. 137]. Конъюнктурный механизм социологической оценки весьма прост – реабилитация несовершенств отечественной системы высшего образования и апология ее герметизма. Реальная мобильность – для богатых, умозрительная – для бедных, – такая вот «диалектическая», внутренне дифференцированная мобильность. Не случайно в официальных аккаунтах даже провинциальных российских университетов проповедь элитизма служит определением их миссии. Странно, что среди «главных достоинств российской модели образования», таких как «фундаментальность, научность и практическая направленность» [10, C. 138], указанная «умозрительная мобильность» попросту не встречается. Складывается впечатление, что доморощенным социологам от образования вообще не ведомы сомнения. Так, с одной стороны, для них «очевидно, что вступление РФ в ВТО спровоцирует продвижение иностранных университетов и их выпускников в нашу страну» [10, C. 137], с другой стороны, они надеются, что «вероятность проникновения западноевропейских провайдеров на российский рынок образования невелика, что связано с низкой платежеспособностью большинства населения» [10, C. 138]. То есть бедность населения – наш лучший защитник, позволяющий сдерживать пресловутую «образовательную агрессию». Чем не оправдание стагнации российской экономики и, одновременно, экспоненциального роста количества долларовых миллиардеров в нашем отечестве. Воистину, синергетический подход не знает предметных ограничений: хотели показать тайные пружины системы образования, а открыли «позитивные» последствия экономического кризиса. Странно, в этом смысле, что «низкая платежеспособность большинства населения» в РФ и нулевая мобильность собственных студентов – выходцев из социального большинства отнюдь не стала препятствием для того, чтобы обучать в России (2013/14) более 200 тыс. иностранных студентов, причем 15 тыс. – за счет госбюджета РФ [10, C. 138]. Это традиционное русское гостеприимство, отнюдь, не является препятствием для совершенствования другой нашей национальной черты – умения масштабно и стратегически мыслить. Наши «конкуренты» имеют глобальный мир, а мы – его «замещение»: «В контексте интересов национальной безопасности нашей страны, с учетом проблем глобализации и последних изменений международной обстановки можно предложить Министерству образования и науки Российской Федерации идею формирования альтернативной евроазиатской образовательной системы стран СНГ и Балтии, базирующейся на русском языке, что позволит вернуть ему былое величие и могущество, а России – укрепить на международной арене свои позиции связующего звена между Востоком и Западом, а также развивать сотрудничество в области высшего образования со странами Азии и Тихоокеанского региона в формате БРИКС и в формате АТЭС» [10, C. 138]. И тот социологически выверенный факт, что иностранные студенты, даже обучающиеся на бюджетной основе, зачастую не испытывают интереса к языку обучения [8, С. 26], отнюдь не является лимитирующим фактором для такого рода прожектов.

Если бы конструкции, подобные «альтернативной евроазиатской образовательной системе стран СНГ и Балтии…», были возможны хотя бы теоретически, то «патриоты» от российского образования, беря в «союзники» целые регионы мира, не могли бы не признать, что прежде нужно спросить своих будущих «друзей» об их согласии на сотрудничество и желании отказаться от заявленных ценностей Болонского процесса, зафиксированных в многочисленных международных документах, таких как «создание общеевропейского пространства высшего образования», имеющего «открытый» характер; «обучение в течение всей жизни»; первостепенное значение «государственных инвестиций в высшее образование»; позиционирование вузов как центров «образования, науки, творчества и трансфера знаний», а также создание «мирного демократического общества и укрепление социальной сплоченности» [10, C. 131-132]. Конъюнктура как «императив» образовательной политики и ее социологической оценки не только блокирует возможность внутренне последовательной мотивации функционера, но и девальвирует поведение исследователя, превращая критическую / научную социологию (образования) в апологию существующего порядка вещей; к примеру, чем может быть мотивировано поведение государства и его представителей, если, подписав Болонскую декларацию в сентябре 2003 г., и, по сути, обязавшись воплотить в жизнь принципы Болонского процесса в развитии национальной системы образования, они создают Рабочую группу по Болонскому процессу при Минобрнауки РФ лишь в феврале 2015 г.? В итоге подобной неспешности в головах «экспертов» конституируется «сознание» редкой неопределенности, преданное огласке функционером от образования: «Ни в академической среде, ни в аппарате Министерства образования и науки Российской Федерации в настоящее время нет единого понимания механизмов реализации болонских принципов в отечественной системе образования…» [10, C. 135]. И это на фоне признания качества в функции принципа реформы высшего образования в Европе и пределах национальных систем на протяжении уже 20 лет, а также в условиях утверждения общеевропейских принципов гарантии качества образования, основную ответственность за которое несут сами высшие учебные заведения. Для сравнения: «В России сложилась государственная система оценки качества образования и программа аккредитации, от чего в Европе планируют отказаться. Судьбу высших учебных заведений Российской Федерации решает проводимый государством мониторинг со спорными критериями оценки деятельности вузов, учета их специфики» [10, C. 137]. В этом «механизме» как нельзя нагляднее проявляет себя природа административной модели управления образованием в РФ и ее отличие от автономного менеджмента качества, принятого на общеевропейском рынке высшего образования и возложенного непосредственно на вузы. Дело в том, что Минобразование, способное раздавать директивы и приказы, также как и администрация университетов, способная их выполнять, не знают ответа на сакраментальный для русской ментальной истории вопрос: «Что делать?». Поэтому все, – с 2003-го по 2017-й, – ждут, чем закончится (вряд ли, – продолжится) Болонская история, тем более, что бездеятельность в России традиционно не наказуема, а критическое неприятие политической конъюнктуры, напротив, карается весьма сурово и изобретательно.

Список литературы / References

1. Артемова Д.И. Необходимость трансформации российских университетов / Д.И. Артемова // Глобальные вызовы в экономике и развитие промышленности (INDUSTRY-2016): Труды научно-практической конференции с зарубежным участием. – СПб.: Политех. ун-т, 2016. – С. 665–667.
2. Витгенштейн Л. Логико-философский трактат / Л. Витгенштейн. – М.: Канон; РООИ «Реабилитация», 2008. – 288 с.
3. Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире: Системный анализ / Ф.Г. Кумбс. – М.: Прогресс, 1970. – 263 с.
4. Кун Т. Структура научных революций / Т. Кун. – М.: Прогресс, 1977. – 300 с.
5. Ортега-и-Гассет Х. Миссия университета / Х. Ортега-и-Гассет. – М.: ВШЭ, 2010. – 144 с.
6. Сенашенко В.С. О реформировании отечественной системы высшего образования: некоторые итоги / В.С. Сенашенко // Высшее образование в России. – 2017. – № 6 (213). – С. 5–15.
7. Сизов В.С. Форсайт-исследование системы образования в России / В.С. Сизов // Экономика образования. – 2015. – № 2. – C. 73–80.
8. Спиридонова Е.А. О неоднозначных последствиях реформ в высшей школе России / Е.А. Спиридонова // Высшее образование в России. – 2017. – № 1 (208). – С. 25–34.
9. Старыгина А.М. Основные тенденции развития российской высшей школы в контексте вызовов глобализации образовательного пространства / А.М. Старыгина // Вестник АГУ. – 2017. – № 1 (194). – С. 143–148.
10. Степанов В.И. Проблемы формирования европейского пространства высшего образования в рамках Болонского процесса / В.И. Степанов // Вестник ТГПУ (TSPU Bulletin). – 2016. – № 4 (169). – С. 131–139.

Список литературы на английском языке / References in English

1. Artemova D.I. Neobhodimost’ transformacii rossijskih universitetov [Need of transformation of the Russian universities] / D.I. Artemova // Global’nye vyzovy v jekonomike i razvitie promyshlennosti (INDUSTRY-2016) [Global challenges in economy and industry development]: Trudy nauchno-prakticheskoj konferencii s zarubezhnym uchastiem [Works of a scientific and practical conference with foreign participation]. – SPb.: Politeh. un-t, 2016. – S. 665–667. [in Russian]
2. Vitgenshtejn L. Logiko-filosofskij traktat [Tractatus Logico-Philosophicus] / L. Vitgenshtejn. – M.: Kanon; ROOI «Reabilitacija», 2008. – 288 p. [in Russian]
3. Kumbs F.G. Krizis obrazovanija v sovremennom mire: Sistemnyj analiz [Crisis of education in the modern world: System analysis] / F.G. Kumbs. – M.: Progress, 1970. – 263 p. [in Russian]
4. Kun T. Struktura nauchnyh revoljucij [Structure of scientific revolutions] / T. Kun. – M.: Progress, 1977. – 300 p. [in Russian]
5. Ortega-i-Gasset H. Missija universiteta [Mission of the university] / H. Ortega-i-Gasset. – M.: VShJe, 2010. – 144 p. [in Russian]
6. Senashenko V.S. O reformirovanii otechestvennoj sistemy vysshego obrazovanija: nekotorye itogi [About reforming of domestic system of the higher education: some results] / V.S. Senashenko // Vysshee obrazovanie v Rossii [The higher education in Russia]. – 2017. – № 6 (213). – P. 5–15. [in Russian]
7. Sizov V.S. Forsajt-issledovanie sistemy obrazovanija v Rossii [Forsythe research of an education system in Russia] / V.S. Sizov // Jekonomika obrazovanija [Education economy]. – 2015. – № 2. – P. 73–80. [in Russian]
8. Spiridonova E.A. O neodnoznachnyh posledstvijah reform v vysshej shkole Rossii [About ambiguous consequences of reforms at the higher school of Russia] / E.A. Spiridonova // Vysshee obrazovanie v Rossii [The higher education in Russia]. – 2017. – № 1 (208). – P. 25–34. [in Russian]
9. Starygina A.M. Osnovnye tendencii razvitija rossijskoj vysshej shkoly v kontekste vyzovov globalizacii obrazovatel'nogo prostranstva [The main tendencies of development of the Russian higher school in the context of calls of globalization of educational space] / A.M. Starygina // Vestnik AGU [AGU bulletin]. – 2017. – № 1 (194). – P. 143–148. [in Russian]
10. Stepanov V.I. Problemy formirovanija evropejskogo prostranstva vysshego obrazovanija v ramkah Bolonskogo processa [Problems of formation of the European space of the higher education within the Bologna Process] / V.I. Stepanov // Vestnik TGPU (TSPU Bulletin). – 2016. – № 4 (169). – P. 131–139. [in Russian]