ЖАНРООБРАЗУЮЩИЕ ОСОБЕННОСТИ ИНТЕНДИРОВАНИЯ КЛЮЧЕВОГО МЕТА-СМЫСЛА «ДЕТСТВО» В ТЕКСТЕ Е. КАЛИНЧУК «СКОБЯНЫХ ДЕЛ МАСТЕР»

Безроднова И.А.

Аспирант, Тверской государственный университет

ЖАНРООБРАЗУЮЩИЕ ОСОБЕННОСТИ ИНТЕНДИРОВАНИЯ КЛЮЧЕВОГО МЕТА-СМЫСЛА «ДЕТСТВО» В ТЕКСТЕ Е. КАЛИНЧУК «СКОБЯНЫХ ДЕЛ МАСТЕР»

Аннотация

На материале сетературного текста Е.Калинчук выделяются и анализируются уровни и этапы интендирования мета-смысла «детство» в тексте, ориентированном на работу с образом читателя-подростка, а также  их педагогические импликации с точки зрения достижимости смыслов-переживаний, смыслов-ценностей и смыслов-мотиваций для юного читателя .В свете диалектики понимания как субъективного освоения смыслов текста различными категориями читателей риторико-герменевтическая программа текста может рассматриваться в качестве контрбаланса единства и цельности художественного замысла и множественности пониманий реципиентами. Выявляются лингвостилистические средства и риторические особенности интендирования в тексте «Скобяных дел мастер» ключевого мета-смысла «детство», которые обнаруживают одновременную адресованность текста взрослому читателю и читателю-ребенку и выступают основанием для отнесения данного произведения к особому типу текстов двойной адресованности, предполагающему прочтение читателем-подростком в сотрудничестве со взрослым.

Ключевые слова: типология смыслов текста, мета-смысл, интервализация, смысловой интервал, экспертиза качества беллетристического текста, поэтика текста, лингвостилистика, двойная адресованность в тексте.

Bezrodnova I.A.

Postgraduate, Tver state university

GENRE FORMING PECULIARITIES OF A KEY META-MEANING “CHILDHOOD” INTENDATION IN THE NETWORK-ENABLED TEXT “THE HARDWAREMAN” BY ELENAKALINCHUK.

Abstract

Levels and stages of meta-meaning «Childhood» intendation in the text aimed at representation of the adolescent reader are analyzed as well as their pedagogical implications in respect to meanings-experiences, meanings-values and meanings-motivations atteinabilityfor the young reader (based on the network-enabled text by E. Kalinchuk). In terms oftext reception the dialectics of understanding is defined as an experience-based acquisition of text meanings by different categories of readers. The rhetorictextprogram can be considered as counterbalance to the artistic conception unity and integrity. Specific linguostylistic markers and rhetoric peculiarities of key meta-meaning “Childhood” intendation in the text «The hardwareman» have been elicited and defined; these are treated as instances of evidence the text dual/bifocal addressedness rhetoric set, aimed at both the adult reader and the child as a reader. So «The hardwareman» can be classified as belonging to the special text category of adolescent reading in cooperation with the adult reader.

Key words: typology of textual meanings, meta-meaning, intervalization, meaning interval, fiction text quality expert evaluation, poetics, linguostylistics, dual-addressee in the text.

В настоящей статье рассматриваются особенности авторского интендирования образа адресата (как риторической конструкции «читателя в тексте») в свете разработки проблематики лингвистической и общей поэтики текстов для детского и подросткового чтения. Общефилологическая, а также и социально-педагогическая проблема определения / выявления имплицитного адресата текста (в данном случае – адресата-ребенка и адресата-взрослого) и авторской системы управления читательской рецепцией и интерпретацией текста относится к актуальным теоретическим и прикладным задачам наук о тексте и текстовой деятельности. Четкие представления об особенностях восприятия и предсказуемой / программируемой самим текстом реакции  различных групп реципиентов могут существенно рационализировать и оптимизировать процесс выбора (подбора) текстов в прагматических  целях – например, в просветительском, учебном, воспитательном контекстах.

Известный специалист по общей поэтике текста Цв. Тодоров отмечает, что «с появлением читателя чтение теряет свою имманентность» [23, С. 38].  Следовательно, смыслы текста выстраиваются на орбите читательского понимания. Вместе с тем исследователь отмечает наряду с явлением плюрализма интерпретаций одного текста различными читателями явление неравноценности пониманий, прослеживаемых различными читателями нетождественных герменевтических кругов [ibid, С. 40]. В настоящем случае в фокус рассмотрения попадает установка текста на диалог с читателем, а вместе с ней и разрывы в зафиксированном в тексте образе адресата повествования. Интер-субъективность понимания текста обусловливает решение читателем задачи по проникновению в смысловые миры другого. Именно текст обусловливает столкновение пониманий и непониманий различных персонажей текстового мира, мотивирующее рефлексию читателя над реальностью сказанного и открывающее возможности для читателя самостоятельно выстраивать свою проекцию текста и свой текст.

Важной требующей учета особенностью объекта анализа с точки зрения стилистического разбора выступает то, что каждый беллетристический текст есть явление, которое характеризуется неповторимым синтезом языковых средств и смыслов. В означенной связи утверждать об эффективности той или иной поверхностной классификации текстов в плане постижения потребностей и программирования рецепции определенной целевой аудитории не представляется возможным. Оптимальным представляется подход, при котором учитываются связи между образом адресата в тексте и образом или образами потенциальных и реальных реципиентов текста, в роли которых могут выступать и подростки, и взрослые. Отметим, что текст может трактоваться в роли субъекта, инициатора коммуникации [18, С. 60], а его риторико-герменевтическая программа [cf. 14,С. 50] в качестве системы конструирования и реконструирования субъектности текста.

Отметим особо, что значительная свобода понимания и непонимания предоставляется реципиенту текстом не всегда. Если речь идет о «понятийном» [5] или об узкожанровом тексте, то говорить о трудозатратном выявлении сложной смысловой схемы в общем приближении не представляется необходимым, поскольку бытующие мета-смыслы (смыслы, управляющие пониманием более частных смыслов в тексте[13],[3] etc.) предельно тривиальны, ясны и прозрачны. Предметным образцом текста такого типа может послужить «Мишкина каша» Николая Носова [19]. Благодаря четко представленному в тексте познавательному контенту и его драматичному обыгрыванию в нем можно усмотреть, например, такие дваключевых рамочных мета-смысла: для читателя-ребенка смысл «готовься к жизни», для взрослого – «готовь ребенка к жизни». Смыслы текстов выводимы из его сюжетного содержания. Такая структурированность авторского сообщения  позволяет предполагать, что текст адресован конкретной категории читателей – это старшие дошкольники и младшие подростки, которым еще только предстоит столкнуться с реалиями самостоятельной жизни, и родители и взрослые, которым необходимо привести юному читателю пример таких реалий, причем сделать это в легкой, ненавязчивой и запоминающейся форме. С функциональной точки зрения такой текст является развлекательным по форме и прагматическим по содержанию общения. При этом  характерной особенностью авторской программы интендирования смыслов выступает то, что текст не пробуждает интенсивную рефлексию читателя над «смыслами-ценностями» [cf. 13, С.21], т.е. глубокими философско-нравственными вопросами, требующими от читателя повышенного напряжения духовных сил.

Текст «Мишкина каша» может быть отнесен к «детской литературе» в том специфическом узком понимании этого термина, согласно которому текст полностью «готов к потреблению» детской аудиторией (в плане языка, содержания, смыслов), не содержит лакун и смысловых разрывов и оставляет мало места для интенсивной рефлексии взрослого человека. Понимание такого рода текста подростком не нуждается во вспомоществовании со стороны взрослого. План смыслового послания синонимичен или равен плану сообщения.

Тексты, смысловаяструктура которых более сложна и многогранна, представляют преимущественный интерес с точки зрения оценки достижимости «плана послания» (смыслового содержания) [3],[4], [9, C.871] для юного читателя. По ходу развертывания в поле рецепции читаемого текста содержаний и смыслов реципиент улавливает семантические сигналы, открывающие ему новые грани смыслов (и мета-смыслов [13], [3]) и управляющие читательскими ожиданиями по отношению к тексту как «пространству смыслопостроения» [6, С. 53] в сотворчестве «текста и реципиента». М.М. Гиршман пишет об особого рода вовлечении читателя в художественный мир текста «изображаемые события, действия, переживания, не теряя уже порожденной причастности к читательскому опыту, оказываются в то же самое время своеобразным предметом его сознания, воображаемой жизнью – не субъективно придуманной, а «выросшей» на границе художественного текста и воспринимающего сознания» [16, С. 67]. В то же время мы должны признать существование сильных и слабых корреляций между характером текста (риторико-герменевтической программой текстопостроения) и характером его адресата, а также – между характером его читательской аудитории и характером и качеством рецепции, включающей в себя понимание и интерпретацию его смыслов.

В ходе анализа отдельных текстов филологу подчас удается выявить закономерности, позволяющие с определенной долей уверенности классифицировать их по типам оптимального имплицитного адресата. Здесь затрагивается одна из идей библиопсихологии Рубакина Н.А. как учения об ориентации человека в мире текстов [20, С. 229-230]. В то же время мы исходим из допущения о том, что не существует текстов, которые были бы абсолютно «детскими» или «подростковыми»«от природы». Текст и составляющие его семантические элементы могут восприниматься, пониматься, интерпретироваться ребенком, подростком и взрослым по-разному и с различной степенью адекватности, интенсивности, полноты и точности осмысления в силу различий, обусловленных воздействием возрастных особенностей и качеством жизненного опыта и опыта чтения.

В качестве предметного образца нами выбран сетературный текст «Скобяных дел мастер» современного автора Елены Калинчук [17]. Предикативное содержание текста может быть кратко изложено в следующем виде: работник сферы высшего скобяного дела по заказу маленького мальчика Димы изготавливает ключ от детства и тем самым исполняет мечту бабушки Заказчика (в лице Димы) о возможности вернуться в те времена, когда она была по-настоящему счастлива. Основным методом интерпретации текста будет выступать его стилеметрический анализ.

Перспективность основанного на выделении и контрастивном сопоставлении стилей речи стилеметрического подхода обусловлена тем обстоятельством, что он  «позволяет декодировать монады человеческих характеров и судеб по фрагменту повествования даже тогда, когда частичные прямые указания на количество, возраст, пол, социальное положение участников молчаливой беседы вынесены за рамки художественного изображения» [8, С. 128]. В стихии авторской риторико-герменевтической программы стилистические черты текста  выступают в риторических функциях как эмоционального или рационального воздействия на читателя, так и управления его вниманием и пониманием. В означенной связи можно отметить наличие  в тексте ряда риторических средств, которые демонстрируют установку на привлечение внимания юного читателя / слушателя. Эти средства имплицируют горизонт всего того, что может юный читатель самостоятельно освоить и усвоить. В означенной связи можно допустить, что  контактоустанавливающую функцию в тексте выполняет сам язык изложения.

В качестве целевой аудитории читателей означенного выше текста мы рассматриваем детей в возрасте 7-12 лет, что соответствует младшему школьному возрасту по классификации Д.Б. Эльконина [24, С. 304]. В языковой ткани нарратива периодически встречаются просторечные эмоциональные выражения повседневности, не только понятные юным читателям, но и стимулирующие эмоциональный отклик подростка, вызывающие улыбку («елки-палки», «ежкин кот», «завяли бы уши», «ох, и лопухнусь я»). Их значимость может быть обусловлена решением риторической задачи, связанной свнесением в повествование той живости и непосредственности эмоционального отклика, которые часто выступают необходимым условиям для прочтения текста ребенком до конца. При этом,однако, поддерживается  филологическая и педагогическая установка на выведение рефлексии юного читателя на усмотрение ключевых смыслов и мета-смыслов текста, включая эстетическую идею (как его предельный мета-мета-смысл). В рассматриваемом тексте это мета-мета-смысл «любовь», который перевыражается через смысл «забота о ближнем» («Это для бабы Кати…Она все вспоминает, как была маленькая. Даже плачет иногда. Вот если бы она могла туда снова попасть!»). В целом непосредственное содержание текста, трактуемое как «сумма тестовых предикаций» [12], не вызывает затруднений для восприятия юного читателя от семи лет и старше.

Поскольку сказочный тип повествования традиционно заключает в себе диалектику смыслов-восприятий, смыслов-действий (или также смыслов-операций как особых способов осуществления действий) и смыслов-ценностей, выделяемых в типологии смыслов А.А. Богатырёва [7, С. 21], [2]), и мы охарактеризуем избранный текст в этих терминах. Образы персонажей повествования достаточно непротиворечивы на уровне смыслов-восприятий и смыслов-действий в возможных мирах сказочного повествования. Жанровая оболочка сказочности (включающая в себя волшебно-сказочное «двоемирие») тесно переплетается и взаимодействует с интригующей, фасцинативной и педагогической (воспитательной) функциями текста. Неопределенность (низкая степень предсказуемости) схем развития «неканоничного» сюжета стимулирует пробуждение рефлексии реципиента над читаемым и прочитанным, а целостная риторико-герменевтическая программа текста – актуализацию «смыслов-ценностей» в герменевтической системе смыслов-вызовов и смыслов-ответов.

Но совокупность вышеозначенных жанровых условий не может обусловить трех полноценных составляющих понимания данного текста читателем-ребенком: предпонимания, вчувствования и рефлексии. Глубина предпонимания ребенка ограничена «не-проторенностью» некоторых схем понимания слов, без труда узнаваемых взрослым читателем. Например, таких схем понимания текста как «реминисценции о будущем-в-прошлом» и «волнительное переживание порога свершения тогда как сейчас», интендированных в словах «рано или поздно любой мастер получает Заказ». Прерывность образа адресата-ребенка в тексте означивается в виде латентных вкраплений и явных интервенций «дискурса взрослого». Приведем один из предметных образцов означенного рода интервенции в тексте: «А я держал на ладони кусок мыла. Что оно смоет с меня? Грязь? Болезни? Может быть, грехи?» [17]. Не маленький Дима задается этим вопросом, и хотя звучит он для читателя-ребенка, но «голосом взрослого» (понятие голоса как субъекта речи или как позиции человека в мире и в отношении самого себя во внутреннем диалоге разрабатывалось Бахтиным М.М. [2, С.196]; явление «взросло-детского прочтения текста» описывалось в литературе [10], [9], [4, С. 222]). Данный риторический образ в тексте умещает в себе, как минимум, два критических «порога» понимания. Преодолев их, ребенок-дитя, с одной стороны, вероятно, потеряет часть  непосредственности и незамутненности внутреннего мира, а с другой – обретет опыт, необходимый для способности и готовности различать и соединять вединую картинусмыслы, рефлексию и образы. Под «минуемыми порогами» понимается пересечение человеком черты, знаменующей внутренний переход души от неведения к осведомленностио существовании понятий «грязь» и «порок», «чистота» и «святость», и затем – от осведомленности к переживанию и осознанию их ценностных смыслов.

Юный читатель (младший подросток) может получить соответствующие ценностные представления в общении со взрослыми, родителями и педагогами, из книг, фильмов и прочих источников информации. Корень коммуникативной проблемы адресованностив данном случае заключается в несопоставимости собственного мира пережитого в разные периоды жизни и развития личности, и, как следствие, труднодостижимости интендированного горизонта понимания и затруднительности вынесения субъективного оценочного суждения относительно детства как завершенной поры жизни. В тексте «Скобяных дел мастер» таким «пережитым» с точки зрения полноты опыта (взрослого) человека является усматриваемый смысл «ценность детства». При этом смысл-восприятие «детство» синонимичен представленному в тексте средствами прямой номинации содержанию (или сумме тестовых предикаций по Г.И. Богину [cf. 12]). Но составляющая «ценность» в смысле-ценности «Детство» вносит свои коррективы, коль скоро задача «оценить»по некоторой шкале предполагает сопоставление, сравнение. А сравнить прекрасную (или не очень) пору детства можно или с жизнью старшего подростка, или с жизнью взрослого человека,или с жизнью старика, осознающего, что времени осталось совсем немного, и впереди ждет близкая встреча с абсолютом или, возможно, только пустота.

Представленный в тексте ключевой мета-смысл «детство» выступает в качестве одного из многоликих и пограничных в системе типологии  адресации текста. Семантическая стихия «перевыражаемого» в пространстве прочтения текста сквозного концепта «детство» принадлежит как непосредственному содержанию текста (его возможных миров), так и пестрому «междумирью» понимания и интерпретации. В поле читательского понимания и интерпретации «Детство» выступает объединяющим различные частные смысловые грани мета-смыслом и мета-метасмыслом, изменяющим траекторию круга понимания и обусловливающим разрыв, переоценку, диверсификацию, замену, уплотнение, переосмысление ранее усмотренных смыслов [cf. 3]. В этой связи эстетическая идея любви и сострадания пере-выражается через риторическую и герменевтическую установку сущностного выявления детства как идеала чистоты и непосредственности движений души в детстве как периоде жизни.

Принципиальной неуловимостью концепта «детство» на уровне эзотеричной, игровой авторской программы текстообразования обусловлена лингвистическая / языковая неопределенность непосредственно образа ребенка как героя повествования.  Повествователь-герой неслучайным образом не владеет полностью адекватным и точным обращением к Диме. В итоге он обращается к нему подчеркнуто манерным обращением «сударь».

В тексте происходит столкновение смыслов, интервализация понимания на базе жанровой полисемии [5], [6, C. 68] на основе его двойной адресованности. Здесь может быть усмотрена риторическая установка текста на интервализацию понятия «дитя», поскольку понятия ребенка  и взрослого в тексте по сути определяются одно через другое на уровне «состояния души» и без какой-либо четкой и однозначной делимитации. Невидимая граница разделяет мировосприятие взрослого и ребенка, образуя два вида текстовой интервализации – интер-онтологическую (когда читатель сам должен понять / почувствовать, где в тексте мир пролегает граница между мирами взрослого и ребенка) и интра-онтологическую (ребенок, просыпающийся в душе взрослого; взрослое понимание детства в душе ребенка) [cf. 6, C. 70-71]. Этот смысловой интервал может быть прочтен как одно из наиболее компактных описаний эстетической идеи целого текста (в ключе определения художественности текста как производной от интервализации [6, C. 68]. В стихии глубокого прочтения и семантической «оптике» эзотеричного смыслового интервала происходит парадоксальное смыкание миров лучшего «я», которые можно попытаться метафорически определить как светлый луч детства во взрослом и как свет мудрости взрослого в ребенке.

С точки зрения организации и протекания процессов текстовой коммуникации, включающей в себя аспекты текстовосприятия и смыслообразования, в системе рецепции исследуемого текста можно выделить следующие уровни интендирования смыслов и этапы прочтения текста:

1. Сюжет для быстрого / ознакомительного чтения.
2. Словесную фактуру текста, включающую в себя особенности языка и стиля повествования.
3. Более глубокий уровень прочтения сюжета, стилей и смыслов текста.
4. Знаменующее собой завершение этапа перехода от опредмеченной субъективности человека в тексте к тексту в человеке эстетическое послевкусие текста – образ текста в душе читателя после прочтения: «По-видимому, текст как совокупность средств дополнительной сигнализации, текст как концептуальное состояние может служить объектом реконструкции, в ходе которой представляется возможным выявить ментальный образ текста» [21].
5. Дальнейшее функционирование сведений и образов как составляющих плана содержания текста и смыслов как составляющих текстового послания в составе картины мира читателя.

На основе анализа словесной фактуры (см. приведенные ниже образцы выражений в тексте)  мы должны заключить, что не только система образов персонажей, но и сама система «словообразов» текста принадлежит миру опыта взрослого человека. К явным маркерамзначимого присутствия в тексте «мира взрослых» и адресованности рассматриваемого текста взрослому читателю мы в данном случае относим следующие лингвостилистические, композиционно-риторические и логические:

• Несмотря на преобладание понятных ребенку конструкций текст также насыщается профессионализмами, которые едва ли будут понятны юным читателям без комментария («венксинг умолк», «высшее скобяное дело», «острое, как шабер, предвкушение чуда»). В тексте также используются термины социально-экономических отношений («Заказ», «Оплата», «Пенсия» и др.), соответствующие деловому регистру речи взрослых.
• Фокус нарратива на персонажах взрослых в целом преобладает над фокусом на персонаже-ребенке, например, повествование ведется от лица взрослого персонажа.
• Авторский нарратив и можно характеризовать как узнаваемо фантазийный и сказочный, но все же в определенном смысле это сказка для взрослого читателя, поскольку идея о возвращении в детство может быть оценена только тем, кто уже его пережил.

Диалектика образов вероятного и реального читателя текста и «читателя в тексте» («читателя, обрисованного в тексте») выступает основой авторской разработки педагогической риторики текста, которая выводит рефлексию читателя на уровень, возвышающийся над уровнем понимания детства как данности и обусловливает осмысление детства как временного дара, заключающего в себе камертон чистого мироощущения и этического сознания лучшего «я» в человеке.

Эстетическое и этическое послание текста достигает своей цели, когда проникает в душу адресата и производит в ней определенные изменения. Достижимость целей, смыслов, изменений в адресате как условие успешности коммуникации обусловливает разработку адресато-центрического подхода в науках о тексте и общении, а также в педагогике и методике педагогического общения [11].

В нашем рассмотрении проблемы определения/ выявления целевого адресата в беллетристическом тексте мы допускаем, что не существует «изначально» и «абсолютно» детских и/ или подростковых текстов.  В тоже время в отношении исследуемого текста и его риторической программы мы приходим к следующим выводам:

1. Маркерами интенции на установление контакта с читателем-ребенком/ подростком выступает набор элементарных лексико-грамматическиех средств, которые, с одной стороны, обеспечивают эмоциональный отклик на прочитанное, а с другой – в определенной мере способствуют реализации установки на выведение рефлексии читателя-ребенка и «ребенка во взрослом читателе» на усмотрение ключевых смыслов текста. Количественно и качественно текстовые маркеры «мира взрослых» доминируют в тексте над маркерами «мира ребенка/ подростка». Следовательно, в риторико-герменетической программе текста заложена интенция на взаимодействие с двумя различными категориями адресатов – читателей-подростков  и читателей-взрослых.
2. Возможность усмотрения смысловых интервалов (речь идет о мета-смысле «детство») сводит на нет предположение о возможности трактовать текст как абсолютно детский/ подростковый. Усмотрение смысла-ценности «детство» требует от юного читателя выхода за рамки наличного опыта и обладания определенным опытом бытия «не ребенком/ не подростком» и использования элементов «взрослого» мышления.
3. Исследуемый текст не может в полной мере претендовать на отнесение к категории «детской литературы» и детского/ подросткового чтения как индустрии потребления, поскольку диалектика смыслов оного никоим образом не исключает, а, напротив, предполагает адресованность взрослому читателю и допускает педагогические интервенции взрослого в освоение юным читателем содержательности текста.
4. Ранее в литературе [10] отмечалась эстетически обусловленная двойственная установка «детско-взрослого» текста на организацию партитуры голосов «взрослого» и «ребенка» в тексте, на передачу звучания голоса «ребенка во взрослом». В настоящем случае риторический, герменевтический и педагогический акцент падает на выявление текстовых условий, обеспечивающих звучание голоса взрослого в ребенке.

Заключение

На настоящий день адресатоцентрический подход является одним из перспективных и с точки зрения дальнейшей разработки поэтики текстовой коммуникации и углубленного изучения вопросов лингвистической поэтики, при этом он может использоваться в качестве основы организации педагогического дискурса и педагогического взаимодействия «текст – педагог – воспитуемый / младший подросток». Понимание реципиентом-ребенком текста двойной адресации оптимально осуществляется в сотрудничестве со взрослым, педагогом, родителями. Структурно-смысловая многогранность беллетристического текста  осложняет, замедляет, ограничивает скорость и глубину автоматического постижения читателем зафиксированных в нем [тексте] реалий и смыслов, но в то же время способствует формированию рефлективных готовностей к «медленному чтению», связанных с занятием мета-позиции реципиента по отношению к миру сказанного и описанного.

С другой стороны, узкожанровые тексты «детской литературы», характеризуются облегченной достижимостью (не требующих от реципиента текста сложного труда по распредмечиванию) смыслов ценностного плана, которые выступают лишь подспорьем в решении узко-прикладных прагматических задач, таких, как, например, обучение принципам и схемам осуществления тех или иных действия для достижения конкретного результата (сварить кашу).

Коль скоро цель педагогического процесса – развитие таких личностных и коммуникативных качеств читателя, как готовность к переживанию и сопереживанию, эмоциональная отзывчивость[1], этическая рефлексия[4]и метакоммуникативная рефлексия [22, C. 53], то наряду с решением задачи оптимального выбора беллетристического текста того или иного типа и жанра педагогу необходимо продумать и осуществить программу интерпретационных педагогических действий, направленных на то, чтобы помочь юному читателю глубже погрузиться в мир смыслов текста и построить педагогически оптимальную программу его понимания.

Выявленные лингвостилистические маркеры двойной адресациии риторические особенности интендирования в тексте «Скобяных дел мастер» мета-смысла «детство» рассматриваются нами в качестве целостного источника, препятствующего отнесению текста к категории текстов «детской литературы/ сетературы». Усмотренная выше противоречивость и амбивалентность риторической структуры текста в плане его «адресатности» и «адресованности» [15] позволяет заключить о его приоритетной предназначенности для семейного чтения или чтения-сотрудничества с участием взрослого, что соответствует одному из ряда возможных  поджанров в составе более широкой категории текстов двойной адресованности.

Список литературы / References

1. Анисимов В.П. Эмоциональная отзывчивость как предмет компетенции арт-педагога // Фундаментальные исследования. – 2011. – Выпуск № 8-3 [Электронный ресурс]; URL: http://cyberleninka.ru/article/n/emotsionalnaya-otzyvchivost-kak-predmet-kompetentsii-art-pedagoga (дата обращения: 21.11.2016).
2. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества / Сост. С.Л. Бочаров; Текст подгот. Г.С. Бернштейн и Л.В. Дерюгина; Примеч. С.С. Аверинцева и С.Г. Бочарова. – 2-е изд. – М.: Искусство, 1986. – 445 с.
3. Безроднова И.А. Риторико-герменевтическая программа вовлечения читателя-подростка в мир нравственной рефлексии лирического героя текста (на материале текста АнныГавальды «35 кило надежды») // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 2 [Электронный ресурс]; URL: http://www.science-education.ru/129-21824(дата обращения: 28.09.2015).
4. Безроднова И.А., Петрушко И.А. Рефлексия как источник понимания в модусе переживаний и сопереживаний читателя (на материале филологического анализа «Маленького принца» А. де Сент-Экзюпери) // Детская литература и воспитание: сб. науч. тр. – Вып. 10. – Тверь, 2013. – С. 221-234.
5. Богатырёв А.А. Индивидуация интенционального начала беллетристического текста. Дис. докт. филол. наук. – Тверь, 2001. – 373 с.
6. Богатырёв А.А. Схемы и форматы индивидуации интенционального начала беллетристического текста. – Тверь: ТвГУ, 2001. – 197с.
7. Богатырёв А.А. Элементы неявного смыслообразования в художественном тексте: Учебное пособие. – Тверь: ТвГУ, 1998. – 101 с.
8. Богатырёв А.А., Богатырёва О.П. Распредмечивание субъективно-ценностных реальностей как условие и компонента арт-педагогики // Вестник Тверского государственного университета. Серия: Педагогика и психология. 2013. № 1. С. 123-132.
9. Богатырёв А.А., Тихомирова А.В., БогатырёваО.П. Три базовых стилеметрических вектора в оценке уровня сложности текста для подростков 11–13 лет // Фундаментальные исследования. 2014. – № 3-4. – С. 870-881.
10. Богатырёва О.П. «Справочная Пожалуйста»: литературный воспитательный текст для дошкольников // Детская литература и воспитание сб. научных трудов. – Тверь: ТвГУ, 2006. – С. 112-115.
11. Богатырёва О.П., Тихомирова, А.В. Адресатоцентризм современного лингводидактического текстообразования и коммуникабельность учебного текста // Непрерывное педагогическое образование.ru. – 2013. – № 3. – С. 138 (13 c).
12. Богин Г.И. Методологическое пособие по интерпретации художественного текста (для занимающихся иностранной филологией) (рукопись). [Электронный ресурс] // URL: http://window.edu.ru/resource/096/42096/files/bogin_glava3.htm (дата обращения 11.09.2016)
13. Богин Г.И. Схемы действий читателя при понимании текста. – Калинин, 1989. – 70 с.
14. Богин Г.И. Филологическая герменевтика. Учебное пособие. – Калинин, 1982. – 86 с.
15. Воробьева О.П. Лингвистические аспекты адресованности художественного текста (одноязычная и межъязыковая коммуникация): Дис. докт. филол. наук. – М., 1993. – 382 с.
16. Гиршман М. М. Литературное произведение: Теория художественной целостности. – 2-е изд., доп. – М.: Языки славянских культур, 2007. – 560 с.
17. Калинчук Е.А. Скобяных дел мастер [Электронный ресурс] // URL: http://samlib.ru/k/kalinchuk_e_a/master.shtml (дата обращения 10.09.2016)
18. Никитина Е.С. Смысловой анализ текста: Психосемиотический подход. – М.: ЛЕНАНД, 2016. – 200с.
19. Носов Н.Н. Мишкина каша. – М.: ЭКСМО, 2015. – 160 с.
20. Рубакин Н.А. Психология читателя и книги. – М.: Книга, 1977. – 263 с.
21. Сорокин Ю.А. Психолингвистические проблемы восприятия и оценки текста [Электронный ресурс] // URL: http://uvd45.ru/3-kurs/sorokin-iu-a-psikholingvisticheskie-problemy-vospriiatiia-i-otcenki/ (дата обращения 25.09.2016)
22. Тихомирова А.В., БогатырёвА.А.Типология моделей коммуникации в контексте формирования инокультурной / интеркультурной коммуникативной компетенции учащихся неязыкового вуза // Международный научно-исследовательский журнал. 2016. № 1-4 (43). – С. 50-57.
23. Тодоров Цветан. ПОЭТИКА// Структурализм: «за» и «против» (Сб. статей). – Москва: изд. «Прогресс», 1975. – с. 37-113.
24. Эльконин Д.Б. Детская психология: учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений / Д. Б. Эльконин; ред.-сост. Б.Д. Эльконин. — 4-е изд., стер. — М.: Издательский центр «Академия», 2007. — 384 с.

Список литературы на английском языке / References in English

1. Anisimov V.P. Jemocional'naja otzyvchivost' kak predmet kompetencii art-pedagoga // Fundamental'nye issledovanija. – 2011. – Vypusk № 8-3 [Jelektronnyj resurs]; URL: http://cyberleninka.ru/article/n/emotsionalnaya-otzyvchivost-kak-predmet-kompetentsii-art-pedagoga (dataobrashhenija: 21.11.2016).
2. BahtinM.M.  Jestetika slovesnogo tvorchestva / Sost.S.L. Bocharov; Tekst podgot.G.S. BernshtejniL.V. Derjugina; Primech.S.S. AverincevaiS.G. Bocharova. – 2-eizd. – M.: Iskusstvo, 1986. – 445 s.
3. BezrodnovaI.A. Ritoriko-germenevticheskaja programma vovlechenija chitatelja-podrostka v mir nravstvennoj refleksii liricheskogo geroja teksta (na materiale teksta Anny Gaval'dy «35 kilo nadezhdy») // Sovremennye problemy nauki i obrazovanija. – 2015. – № 2 [Jelektronnyj resurs]; URL: http://www.science-education.ru/129-21824 (dataobrashhenija: 28.09.2015).
4. BezrodnovaI.A., PetrushkoI.A. Refleksija kak istochnik ponimanija v moduse perezhivanij i soperezhivanij chitatelja (na materiale filologicheskogo analiza «Malen'kogoprinca» A. De Sent-Jekzjuperi) // Detskaja literatura i vospitanie: sb. nauch. tr. – Vyp. 10. – Tver', 2013. – S. 221-234.
5. BogatyrjovA.A. Individuacija intencional'nogo nachala belletristicheskogo teksta. Dis. dokt.filol. nauk. – Tver', 2001. – 373 s.
6. Bogatyrjov A.A. Shemy i formaty individuaci iintencional'nogo nachala belletristicheskogo teksta. – Tver': TvGU, 2001. – 197s.
7. Bogatyrjov A.A. Jelementy nejavnogo smysloobrazovanija v hudozhestvennom tekste: Uchebnoe posobie. – Tver': TvGU, 1998. – 101 s.
8. Bogatyrjov A.A., Bogatyrjova O.P. Raspredmechivanie subjektivno-cennostnyh real'nostej kak uslovie i komponenta art-pedagogiki // Vestnik Tverskogo gosudarstvennogo universiteta. Serija: Pedagogika I psihologija. 2013. № 1. S. 123-132.
9. Bogatyrjov A.A., Tihomirova A.V., BogatyrjovaO.P.Tri bazovyh stilemetricheskih vektora v ocenke urovnja slozhnosti teksta dlja podrostkov 11–13 let // Fundamental'nye issledovanija. 2014. – № 3-4. – S. 870-881.
10. Bogatyrjova O.P. «Spravochnaja Pozhalujsta»: literaturnyj vospitatel'nyj tekst dlja doshkol'nikov // Detskaja literatura I vospitanie sb. Nauchnyh trudov. – Tver': TvGU, 2006. – S. 112-115.
11. Bogatyrjova O.P., Tihomirova, A.V. Adresatocentrizm sovremennogo lingvodidakticheskogo tekstoobrazovanija i kommunikabel'nost' uchebnogo teksta // Nepreryvnoepedagogicheskoe obrazovanie.ru. – 2013. – № 3. – S. 138 (13 c).
12. Bogin G.I. Metodologicheskoe posobie po interpretacii hudozhestvennogo teksta (dlja zanimajushhihsja inostrannoj filologiej) (rukopis'). [Jelektronnyj resurs] // URL: http://window.edu.ru/resource/096/42096/files/bogin_glava3.htm (data obrashhenija 11.09.2016)
13. Bogin G.I. Shemy dejstvij chitatelja pri ponimanii teksta. – Kalinin, 1989. – 70 s.
14. Bogin G.I. Filologicheskaja germenevtika. Uchebnoe posobie. – Kalinin, 1982. – 86 s.
15. Vorob'eva O.P. Lingvisticheskie aspekty adresovannosti hudozhestvennogo teksta (odnojazychnaja i mezhjazykovaja kommunikacija): Dis. dokt. filol. nauk. – M., 1993. – 382 s.
16. Girshman M. M. Literaturnoe proizvedenie: Teoriya hudozhestvennoj celostnosti. – 2-e izd., dop. – M.: YAzyki slavyanskih kul'tur, 2007. – 560 s.
17. Kalinchuk E.A. Skobjanyh del master [Jelektronnyj resurs] // URL: http://samlib.ru/k/kalinchuk_e_a/master.shtml (dataobrashhenija 10.09.2016)
18. Nikitina E.S. Smyslovoj analiz teksta: Psihosemioticheskij podhod. – M.: LENAND, 2016. – 200s.
19. Nosov N.N. Mishkina kasha. – M.: JeKSMO, 2015. – 160 s.
20. Rubakin N.A. Psihologija chitatelja i knigi. – M.: Kniga, 1977. – 263 s.
21. Sorokin Ju.A. Psiholingvisticheskie problemy vosprijatija I ocenki teksta [Jelektronnyj resurs] // URL: http://uvd45.ru/3-kurs/sorokin-iu-a-psikholingvisticheskie-problemy-vospriiatiia-i-otcenki/ (data obrashhenija 25.09.2016)
22. Tihomirova A.V., Bogatyrjov A.A. Tipologija modelej kommunikacii v kontekste formirovanija inokul'turnoj / interkul'turnoj kommunikativnoj kompetencii uchashhihsja nejazykovogo vuza // Mezhdunarodnyj nauchno-issledovatel'skij zhurnal. 2016. № 1-4 (43). – S. 50-57.
23. Todorov Cvetan. POJeTIKA// Strukturalizm: «za» i «protiv» (Sb. statej). – Moskva: izd. «Progress», 1975. – s. 37-113.
24. Jel'konin D.B. Detskaja psihologija: ucheb.posobie dlja stud. vyssh. ucheb. zavedenij / D. B. Jel'konin; red.-sost. B.D. Jel'konin. — 4-e izd., ster. — M.: Izdatel'skij centr «Akademija», 2007. — 384 s.