ОСОБЕННОСТИ ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ С ТОЧКИ ЗРЕНИЯ ВАЛЬДОРФСКОЙ ПЕДАГОГИКИ

ОСОБЕННОСТИ ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ С ТОЧКИ ЗРЕНИЯ ВАЛЬДОРФСКОЙ ПЕДАГОГИКИ

Научная статья

Чернов Д.Н. *

ORCID: 0000-0001-5404-5325,

Российский национальный исследовательский медицинский университет им. Н.И. Пирогова, Москва, Россия

* Корреспондирующий автор (chernov_dima[at]mail.ru)

Аннотация

В статье проанализированы представления вальдорфской педагогики о детско-родительских отношениях в предшкольный период детства в сопоставлении со взглядами на характер взаимоотношений родителей и детей, сложившимися в культурно-историческом подходе. Показано, что с точки зрения культурно-исторической психологии способы регуляции ребенком собственного поведения усваиваются им в ходе совместной деятельности в зоне ближайшего развития ребенка, которую в предшкольный период могут обеспечить значимые взрослые, прежде всего, родители. В соответствии с воззрениями вальдорфской педагогики родитель для ребенка может выступать лишь в качестве адекватного примера для подражания, побудителя к активному самостоятельному исследованию окружающего и внутреннего мира. Вместо предоставления ребенку для интериоризации в совместной деятельности проверенных опытом схем познания, родитель только создает субъектные условия для самостоятельного выявления закономерностей познания в соответствии с заложенным в каждом ребенке духовным началом.

Ключевые слова: вальдорфская педагогика, детско-родительские отношения, культурно-исторический подход, подражание.

PECULIARITIES OF CHILD-PARENT RELATIONS IN TERMS OF WALDORF PEDAGOGY

Research article

Chernov D.N. *

ORCID: 0000-0001-5404-5325,

Pirogov Russian National Research Medical University, Moscow, Russia

* Corresponding author (chernov_dima[at]mail.ru)

Abstract

The article analyzes the ideas of Waldorf pedagogy concerning parent-child relationships in the pre-school period in comparison with the views on the nature of the relationship between parents and children that have developed in the historic cultural approach. It is shown that, from the point of view of historic cultural psychology, the child’s methods of regulating behavior are acquired during joint activities in the zone of the child’s closest development, which can be provided by significant adults, primarily parents, in the pre-school period. In accordance with the views of Waldorf pedagogy, a parent can only serve as an adequate example to follow for a child giving an incentive for active independent study of both surrounding and inner world. Instead of providing a child with proven knowledge schemes for internalization during joint activities, a parent only creates subjective conditions for self-identification of the laws of knowledge in accordance with the spiritual principle laid down in each child.

Keywords: Waldorf pedagogy, parent-child relationships, historic cultural approach, imitation.

В связи с глубокими изменениями, которые претерпевает образовательная система в нашей стране, актуальным является вопрос об адекватности педагогических методов, внедряемых в образовательных и воспитательных учреждениях. Необходимо понимать, противоречат ли предлагаемые методы воспитания логике психического развития ребенка, способствуют ли становлению его личности и гармонизации детско-родительских отношений. Одним из таких методов воспитания является вальдорфская педагогика. Цель работы – проанализировать представления вальдорфской педагогики о детско-родительских отношениях в предшкольный период детства и сопоставить эти представления со взглядами на характер взаимоотношений родителей и детей, сложившимися в культурно-исторической психологии.

С точки зрения культурно-исторической подхода, поскольку опыт усваивается ребенком только во взаимодействии со взрослым, а развитие происходит при помощи механизма опосредования элементарных психических процессов культурными средствами, окружающая ребенка материальная и идеальная среда имеет решающее значение для его развития. Л.С. Выготский, Л.И. Божович и др. отмечают, что развивающая среда должна составлять зону ближайшего развития для личности ребенка на каждом этапе онтогенеза. Важным является период с рождения до школы; в нем закладываются основы личности ребенка, а роль родителей, составляющих значимый для ребенка референтный круг, является ключевой. В той или иной мере, переживание взаимоотношений с родителями составляет социальную ситуацию развития ребенка на протяжении всего предшкольного возраста. Во взаимодействии со значимыми взрослыми в ходе интериоризации психологических средств регуляции собственного поведения и структуры социальных отношений происходит когнитивное и личностное развитие ребенка [2], [3]. В каких аспектах идеи вальдорфской педагогики созвучны идеям культурно-исторической психологии?

Философскую основу вальдорфской педагогики образует антропософия – учение о человеке и духовном познании мира. Воспитание по Р. Штайнеру, – это средство раскрытия заложенных в человеке тайных духовных сил. Развитие человека проходит три семилетних цикла: первый заканчивается в 7 лет, второй – в 14 лет, а третий – в 21 год. Во время первой фазы ребенок учится с помощью подражания, во второй – с помощью предметно-образной деятельности, в третьей – формируется абстрактное мышление. Главная задача – развитие физических, душевных и духовных сил ребенка [10]. Система вальдорфской педагогики является не столько реализацией спорных постулатов антропософии, сколько идеи о свободном развитии человека, без принуждения со стороны социума, на основе свободно развивающихся потенций ребенка [6]. Взаимодействие ребенка с окружением до 7 лет развивается пошагово. Сначала ребенок сопереживает поступок другого, в чем непосредственно участвует воля. Далее он пытается воспроизвести поступок в игре, в результате чего ребенок эмоционально связывает себя с поступком. После этого у ребенка пробуждается интерес к поступку, возникают вопросы, касающихся данного поступка, а перенесение наблюдений в сознание ведет, в конечном счете, к формированию представлений и понятий [5]. Исходя из этого понимания возникает идея вальдорфцев о воспитании и обучении ребенка через подражание и пример [9]. Как отмечает Р. Хекк: «В первые семь лет ребенок по-настоящему учится только через подражание. Это значит, что люди, окружающие ребенка, все время служат ему примером – в движении, в речи, в понимании, в действии. И если люди хотят добра ребенку, все их действия должны быть осмысленными, красивыми, добрыми – то есть заслуживающими повторения» [7, С. 4–5].

Эти идеи являются ключевыми в понимании роли родителей в воспитании ребенка. Р. Штайнер считал, что родителям необходимо начинать воспитание и обучение не с готовой методики, а вести себя естественно и выжидать, как на это отреагирует их конкретный ребенок [8]. Ребенку предоставляется полная свобода в восприятии и осмыслении жизни. Родителю при взаимодействии с ребенком необходимо предоставлять ему возможность не столько принять проанализированную реальность, представленную в причинно-следственных связях и оформленную средствами логического, абстрактного мышления, т.е. схему реальности, используемую взрослыми в своей повседневной жизни, а познать саму реальность, таковой как она есть. Ребенок сам решает, что из окружающей его среды отвечает его запросам и способно органично войти в его внутреннюю жизнь, не нарушая его изначальной свободы. Эти идеи созвучны взглядам Л.С. Выготского, который считал, что в дошкольном возрасте ребенок обучается чему-либо спонтанно, т.е. по собственной, интересующей его программе [3].

Как считает Ф. Карлгрен, часто бывает так, что родители «движимые педагогическим тщеславием, покупают своему ребенку специальную книжку с картинками, чтобы заставить его в короткое время вызубрить максимально возможное количество новых понятий» [6, С. 39]. Тем самым они совершают насилие над ним. По идее вальдорфцев сам ребенок путем подражания осмыслит и включит в свой активный словарь те понятия, которые он в данный момент может вычленить из окружающей его действительности. Родителю необходимо только предоставить ребенку необходимую адекватную речевую и понятийную среду и создать позитивный эмоциональный фон жизнедеятельности ребенка. Ф. Карлгрен, говоря о речевом развитии ребенка, заключает: «Пусть ребенок спокойно болтает в положенное ему время на своем восхитительном, полном языкового творчества детском языке – подражание выведет его на правильный путь. Однако взрослому не следует искажать свою речь. Надо стараться избегать сентиментальности и всяческого кривляния в разговоре» [6, С. 40].

Э. Грюнелиус считает, что при построении детско-родительских отношений родитель может воспользоваться правом вмешаться в ситуацию, сказать «нет» действиям и желаниям ребенка, только в тех случаях, если выполнение желания ребенка может причинить вред ему или окружающим, либо могут пострадать какие-либо значимые вещи [5]. Некоторые радикально настроенные представители вальдорфской педагогики, например, К. фон Гейдебрант, предлагают в вопросах ограничений поведения ребенка довериться его сущности. Внутреннее чутье ребенка подскажет, что опасно для его жизни. Например, если ребенок, обращаясь с ножом, один раз и порежется, этот опыт будет его собственным, гораздо эффективнее воздействующим на последующие его действия, чем родительские слова [4, С. 23].

В других случаях поведение родителя, который следует в воспитании принципам вальдорфской школы, больше носит характер творческой активности для самого родителя, которому необходимо найти такие формы взаимодействия, которые не нарушали бы свободы ребенка. Э. Грюнелиус приводит пример такого поведения матери во время игры ребенка: «Если он, например, бегает по комнате и играет в железную дорогу, а мы хотим, чтобы он не приближался к какому-нибудь предмету или к определенной части комнаты, где он может что-то опрокинуть, можно обратиться к нему следующим образом: «Я бы хотела поговорить с машинистом». Когда ребенок отреагирует на это, можно сказать «машинисту», чтобы он вел свой поезд по другой стороне комнаты» [5, С. 39-40]. Фактически родители должны отказаться от запретительного и назидательного (с использованием логических обоснований) стиля воспитания, а выработать свой индивидуальный стиль переосмысления абсолютно любой ситуации в жизни ребенка [10].

Одно из важнейших правил, которое родитель должен соблюдать, если хочет развить творческие способности ребенка, – не давать детям слишком много вещей, прежде всего, полностью «готовых». Ребенку быстро надоедает игрушка, которую можно употребить одним единственным способом. Поэтому в вальдорфских детских садах используют минимум готовых вещей (карандаши, мел, краски, кисточки, глина для лепки и т.п.). Все остальное, посредством воспитателя, «выдумывается» из материала, который всегда находится под рукой. Эти представления можно соотнести со взглядами представителей культурно-исторического подхода о том, что только те предметы, которые переживаются ребенком как значимые, осмысленны для него, будут являться основой для его спонтанного обучения [2], [3].

При обсуждении принципов вальдорфской педагогики в качестве значимого для развития ребенка взрослого подразумевался воспитатель, между тем как создание адекватной воспитательной среды требует включение в подлинно творческий процесс всей семьи ребенка. Организация мероприятий в вальдорфских детских садах направлена на то, чтобы родители стали союзниками и единомышленниками в процессе воспитания. Уже после приема в детский сад родители приходят вместе с ребенком в группу вечером или в выходные дни, занимаются благоустройством помещения и участка. Приобщение родителей к жизни их ребенка в детском саду происходит через праздники, совместные встречи, на которых родители получают возможность не только увидеть, чем занимаются их дети, но и самим поучаствовать в занятиях. Через вовлечение родителей в совместное с детьми действо, в изготовление игрушек, которые становятся ребенку еще ближе и дороже, когда он знает, кто их сделал, и реализуется идея организации детского сада как места, в котором совместно могут отдыхать и творить несколько семей [1, С. 54].

Таким образом, в соответствии с принципами вальдорфской педагогики, родители, создавая адекватную предметную среду, отказываясь от запретительного и разъясняющего стиля взаимодействия с ребенком, предоставляя ему максимальную свободу, создают субъектные условия для личностного развития ребенка. Взаимодействуя с ребенком, отбросив свою «взрослость», они развиваются сами. Проведенный анализ показывает, что принципы вальдорфской педагогики, в общем, согласуются с воззрениями культурно-исторической психологии. С точки зрения культурно-исторического подхода ключевую роль в развитии ребенка играет среда, содержащая в себе психологические средства, опосредующие развитие психических процессов и способствующие овладению ребенком собственным поведением. В отечественной психологии считается, что такая среда организуется и раскрывается в качестве развивающей только при благоприятных детско-родительских отношениях; именно родители играют решающую роль в трансляции ребенку культурно-исторически обусловленных способов взаимодействия с предметной средой, норм, образцов и правил поведения. Однако вальдорфская педагогика, в соответствии с принципами свободного воспитания, не делает упор на овладении ребенком собственным поведением. Наоборот, ребенку предоставляется полная свобода действий. Ребенок овладевает собственным поведением спонтанно, если он сам этого пожелает. Ему предлагается, взаимодействуя с предметной средой, самому вычленять из нее те аспекты, которые наиболее адекватны для актуального психологического развития. Стиль взаимодействия родителя с ребенком в чем-то близок к «попустительствующему» стилю воспитания. Развитие ребенка происходит за счет подражания взрослому; задача родителей состоит в том, чтобы создать адекватные образцы для подражания. При этом родитель выступает не в качестве транслятора готовых рациональных схем познания мира, способов взаимодействия с предметной реальностью, образцов и правил поведения, а в качестве побудителя к активному самостоятельному исследованию окружающего и внутреннего мира.

Таким образом, в соответствии с принципами вальдорфской педагогики при построении стимулирующих когнитивное развитие ребенка детско-родительских отношений родитель должен выступать в качестве организатора предметной среды, предоставляя ребенку самому раскрыть (в силу своих желаний и возможностей) и испытать на себе ее развивающий характер. С точки зрения эмоциональной стороны детско-родительских отношений в рамках вальдорфской педагогики роль родителя ограничивается побуждающей к взаимодействию с развивающей средой («заражающей») функцией, создавая положительный эмоциональный фон жизнедеятельности ребенка. Несмотря на своеобразный взгляд на развитие ребенка вальдорфская педагогика, как альтернатива традиционным подходам к воспитанию и развитию, является глубоко психологичной, способствующей развитию свободной личности, школой педагогики.

Конфликт интересов Не указан.

Conflict of Interest None declared.

Список литературы / References

1. Абрамова Е. Сотрудничество вальдорфского детского сада с семьей / Е. Абрамова, М. Цыцына / Наш вальдорфский детский сад. – М.: Evidentis, 2002. – С. 51–55.
2. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л. И. Божович. – СПб.: Питер, 2008. – 398 с.
3. ВыготскийЛ.С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте / Л. С. Выготский // Избр. психол. произв. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. – С. 426–437.
4. Гейдебрант фон К. О душевной сущности ребенка / К. фон Гейдебрант. – Казань, 2002. – 57 с.
5. Грюнелиус Э.М. Вальдорфский детский сад: Воспитание детей младшего возраста / Э. М. Грюнелиус. – М.: Мир книги, 1992. – 78 с.
6. Карлгрен Ф. Воспитание к свободе / Ф. Карлгрен. – М.: Московский Центр вальдорфской педагогики, 1995. – 356 с.
7. Хекк Р. Основы вальдорфского детского сада / Р. Хекк / Наш вальдорфский детский сад. – М.: Evidentis, 2002. С. 3–6.
8. Штайнер Р. Духовно-научные основы педагогики / Р. Штайнер. – М.: Лонгрин, 2014. – 160 с.
9. Штайнер Р. Современная духовная жизнь и воспитание / Р. Штайнер. – М.: Энигма, 2019. – 272 с
10. Штайнер Р. Принципы вальдорфской педагогики. Методика обучения и необходимые условия воспитания / Р. Штайнер. – М.: Энигма, 2018. – 160 с.

Список литературы на английском языке / References in English

1. Abramova E. Sotrudnichestvo val'dorfskogo detskogo sada s sem'ei [Cooperation Waldorf kindergarten with the family] / E. Abramova, M. Tsytsyna / Nash val'dorfskii detskii sad [Our Waldorf kindergarten]. – M.: Evidentis, 2002. – P. 51–55. [in Russian]
2. Bozhovich L. I. Lichnost' i ee formirovanie v detskom vozraste [Personality and its formation in childhood] / L. I. Bozhovich. – SPb.: Piter, 2008. – 398 p. [in Russian]
3. Vygotskij L. S. Obuchenie i razvitie v doshkol'nom vozraste [Education and development in preschool age] / L. S. Vygotskij // Izbr. psihol. proizv. – M.: publishing house APN RSFSR, 1956. – P. 426–437. [in Russian]
4. Geidebrant fon K. O dushevnoi sushchnosti rebenka [About the soul essence of the child] / K. fon Geidebrant. – Kazan', 2002. – 57 p. [in Russian]
5. Gryunelius E. M. Val'dorfskii detskii sad: Vospitanie detei mladshego vozrasta [Waldorf kindergarten: Early childhood education] / E. M. Gryunelius. – M.: Mir knigi, 1992. – 78 p. [in Russian]
6. Karlgren F. Vospitanie k svobode [Education for freedom] / F. Karlgren. – M.: Moskovskii Tsentr val'dorfskoi pedagogiki, 1995. – 356 p. [in Russian]
7. Khekk R. Osnovy val'dorfskogo detskogo sada [The fundamentals of Waldorf kindergarten] / R. Khekk / Nash val'dorfskii detskii sad [Our Waldorf kindergarten]. – M.: Evidentis, 2002. P. 3–6. [in Russian]
8. Shtainer R. Dukhovno-nauchnye osnovy pedagogiki [Spiritual and scientific foundations of pedagogy] / R. Shtainer. – M.: Longrin, 2014. – 160 p. [in Russian]
9. Shtainer R. Sovremennaya dukhovnaya zhizn' i vospitanie [Modern spiritual life and upbringing] / R. Shtainer. – M.: Enigma, 2019. – 272 p. [in Russian]
10. Shtainer R. Printsipy val'dorfskoy pedagogiki. Metodika obucheniya i neobkhodimye usloviya vospitaniya [Principles of Waldorf pedagogy. Methods of training and necessary conditions of upbringing] / R. Shtainer. – M.: Enigma, 2018. – 160 p. [in Russian]