ПРОЦЕСС ГУМАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ И МНОГОФАКТОРНОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЯВЛЕНИЙ В СИСТЕМЕ ПОСЛЕДИПЛОМНОГО ОБУЧЕНИЯ ПРОВИЗОРОВ

Муслимова Н.Н.

доцент, к.пед.н.

Грибова Я.В.

доцент, к.фарм.н.

Казанский государственный медицинский университет, г. Казань

ПРОЦЕСС ГУМАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ И МНОГОФАКТОРНОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЯВЛЕНИЙ В СИСТЕМЕ ПОСЛЕДИПЛОМНОГО ОБУЧЕНИЯ ПРОВИЗОРОВ

  В статье рассмотрены аспекты гуманизации последипломного образования на примере провизоров-организаторов. Обоснованы отличия субъект-субъектной педагогической парадигмы от субъект-объектной. Результаты педагогического эксперимента позволяют утверждать, что педагоги вырабатывают у слушателей критическое мышление, находят к ним индивидуальный подход и проявляют уважение к их опыту. Это свидетельствует о необходимости внедрения субъект-субъектной парадигмы последипломного образования. Ключевые слова: гуманизация, последипломное образование, педагогическая парадигма. Key words:  humanism, after diploma education, pedagogically paradigm.   В педагогическом процессе современного образования все острее стоит вопрос его гуманизации. Это во многом связано с эволюцией мировых философских воззрений, в соответствии с которыми центральной фигурой становится сам обучаемый – человек. Гуманизм (человеческий, человечный) – в философском смысле исторически изменяющаяся система воззрений, признающая особую ценность человека как личности, его право на свободу, счастье, развитие и проявление своих сил и способностей, считающая благо человека приоритетным критерием в оценке деятельности социальных институтов. Гуманизация образования – развитие образовательных систем с учетом признания одной из приоритетных ценностей личности педагога и обучаемого, гармонизация их интересов, взаимоотношений и условий для их развития и саморазвития. До последнего времени обучаемый был не субъектом, а объектом образовательного процесса. Сейчас приоритеты меняются, меняется и содержание образовательного процесса: речь идет уже об «открытом содержании». Педагог имеет возможность и право широкого варьирования. Это способствует кардинальному усилению эмоционального и коммуникативного потенциала учебников, учебных и методических пособий, фильмов, программ и т.п. Для педагога это очень сложный и очень интересный процесс. Особенно это важно в процессе последипломного образования (ПДО). Здесь педагог никогда не может быть «выше» обучаемых  или «над» ними. Здесь он должен быть наравне; иногда, в области некоторых знаний и инноваций, «впереди» обучаемых; а иногда может быть и «ведомым», если дело касается большого профессионального опыта обучаемых. Педагог никогда не должен прекращать собственного образования, ему не должно быть стыдно перенимать профессиональный опыт у более взрослых опытных и мудрых специалистов (слушателей) в процессе ПДО. Гуманизация – это не конкретная методика обучения. Это – ценностная ориентация и личностная ориентация педагога. Она требует создания в образовательной системе комфортной среды и гармонизации взаимоотношений в коллективе обучаемых, а также между обучаемыми и педагогом. Гуманизацию образования, как любой педагогический процесс, нельзя универсализировать. Гуманизация особо важна в системе ПДО провизоров, так как гуманизацией пронизана сама профессия, сама деятельность провизора. Гуманизация и гуманизм лежат в основе фармации как в особо важной составляющей системы здравоохранения. Аптека (провизор) – очень важное звено в системе «врач – больной (пациент)». Она является социально значимым учреждением. Провизор держит в своих руках здоровье, а порой и жизнь человека. Провизор – очень гуманная профессия, он должен обладать высокими профессиональными знаниями, умениями и навыками, чтобы постоянно оказывать полную, своевременную, профессионально грамотную и квалифицированную фармацевтическую помощь. Кроме того, провизор должен обладать высокими личностными качествами: уметь выслушивать, сопереживать, быть в какой-то мере психологом, целителем души, вселять надежду на выздоровление и уверенность в правильности лечения. Поэтому в процессе ПДО провизоров педагоги в основе своей деятельности используют принцип эмпатии, уделяют большое внимание общению и сотворчеству с обучаемыми. Ведется преподавание таких важных, на наш взгляд, разделов, как «фармацевтический менеджмент», «психология общения», «конфликтология в аптечном коллективе», которые разработаны преподавателями кафедр: «фармации ФПК и ППС» и «управления и экономикой фармации». Педагогическая практика – это всегда искусственно создаваемая (созидаемая) система. Одна из существенных особенностей педагогических явлений – это их многофакторность. И, в отличие от средней школы, от высшей школы на ступени вузовского обучения, послевузовское (последипломное) обучение проявляет эту многофакторность в форме субъект-субъектной педагогической парадигмы, а не субъект-объектной. Так, например:

1. Если в системе вузовского (до-дипломного) образования педагог зачастую преподносит материал в виде устоявшихся готовых истин, то на послевузовском этапе он должен быть готов изменить свою позицию, работая со взрослыми и прислушиваясь к мнению профессионалов-практиков.
2. В вузовской до-дипломной системе педагог может вполне успешно работать, не добиваясь обратной связи с аудиторией, а в системе ПДО он должен стимулировать обратную связь для достижения наилучшего результата на пользу обеих сторон (обучающего и обучаемого).
3. Работая со студентами, педагог ориентирован на сообщение и передачу информации, а в системе ПДО он должен быть ориентирован, в первую очередь, на понимание, реакцию, на подтверждение из опыта практической деятельности слушателей.
4. Зачастую, ведя занятия у студенческих групп, преподаватель ориентируется на среднего студента, хотя выделяет для себя одаренных и борется с лентяями и отстающими. В группе слушателей в процессе усовершенствования специалистов педагог должен найти индивидуальный подход к каждому, учитывая его личные, профессиональные, должностные и деловые особенности и качества.
5. В додипломном образовании оценочные действия, безусловно, закреплены за педагогом самой системой. В последипломном образовании должна преобладать самооценка и оценка со стороны группы обучаемых (хотя формально оценка на экзамене или итоговой государственной аттестации выставляется преподавателем), но в процессе обучения, в процессе работы и общения она должна быть первоначально многократно подтверждена в диалоге.

В процессе обучения возникают идеи сотрудничества и сотворчества, создание условий взаимной доверительности и взаимной требовательности. Каждое занятие наполняется новым эмоциональным содержанием и окраской. Педагог переходит от монолога к диалогу с обучаемыми. В условиях гуманизации образовательного процесса педагог стимулирует творческую активность обучающегося, направляет его поиск и познавательную деятельность на самостоятельное приобретение знаний (обучающийся – субъект в педагогическом процессе). Педагог создает совокупность условий (педагогическое поле), которое развивает личность обучающегося. В структуре инвариативной и вариативной деятельности преподавателя можно вычленить три стороны личности: интеллектуальную, эмоциональную, действенно-волевую. Во-первых, преподаватель выступает в качестве руководителя, исполняет роль формирующего отношения внутри и вне организации, мотивирующего обучаемых на достижение целей, координирующего их усилия и контролирующего результаты обучающей деятельности. Во-вторых, это информационная роль, состоящая в том, что преподаватель собирает информацию о внутренней и внешней среде, распространяет ее в виде фактов и нормативных установок и, наконец, разъясняет основную политику процесса подготовки кадров. В-третьих, это роль по принятию решения, выражающаяся в том, что преподаватель определяет направление движения технологий подготовки кадров, решает вопросы распределения выделенных ему ресурсов (времени, технологических средств, помещений и т.п.), осуществляет текущие корректировки. В-четвертых, это согласующая роль по поддержанию баланса интересов обучаемых, руководства вуза, организации заказчика (аптечного учреждения, фирмы), общества. Данные проведенного нами педагогического эксперимента полностью подтверждают все выше сказанное. Педагоги системы последипломного образования провизоров (по результатам обработки 10 анкет):

1. При чтении лекций:

а) обосновывают на лекции необходимость данного материала – 100 %, б) обнажают проблему – 40 % всегда, 50 % иногда, 10 % редко, в) используют логику изложения материала – 100 %, г) допускают возможность импровизаций – 100 %, д) увязывают теорию с практикой – 90 % всегда, 10 % иногда, е) вырабатывают у слушателей критическое мышление – 80 % всегда, 20 % иногда.

2. Отслеживают внимание аудитории при чтении лекций и проведении занятий – 100 %.
3. Находят индивидуальный подход к слушателям и имеют возможность индивидуально заниматься с ними – 20 % всегда, 60 % по мере возможности, 20 % не стремятся к этому.
4. Непосредственно при общении со слушателями:

а) проявляют уважение к их опыту – 100 %, б) прислушиваются к их мнению – 70 % всегда, 30 % иногда, в) умеют признать свою ошибку – 90 % всегда, 10 % в исключительных случаях, г) обсуждают поставленную оценку – 80 % всегда, 20 % - при необходимости, д) уважают личность обучаемого – 90 %, е) признают неформальное лидерство в группе – 50 % всегда, 30 % иногда, 20 % нет,

5. В процессе непрерывного образования (т.е. не только в рамках аудиторных занятий):

а) признают, что необходима самостоятельная работа обучаемых – 100 %, б) выделяют для этого специальную литературу – 100 %, в) выделяют отдельное консультационное время – 100 %, г) обмениваются мнениями, перенимают опыт и развивают способность слушателей к самооценке – 100 %. Мы отмечаем, что это очень высокие показатели, которые подтверждают на уже реально накопленном опыте необходимость внедрения субъект-субъектной педагогической парадигмы последипломного образования. Кроме того, хочется отметить, что в педагогической деятельности преподаватели сертификационных циклов должны ориентироваться на те качества, которые они хотят развить и закрепить у слушателей провизоров-организаторов и на ту область, где наши слушатели работают в своей повседневной профессиональной деятельности.

Литература

1. Библер В.С. Мышление как творчество: введение в логику мысленного диалога / В.С.Библер. – М.: Политиздат, 1977.
2. Грановская Р.М. Элементы практической психологии / Р.М.Грановская. – Л.: Изд-во ЛГУ, 2008.
3. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение / Ю.Н.Емельянов. – Л.: Изд-во ЛГУ, 2005.
4. Казанцева Л.А. Дидактические основы применения исследовательского метода в условиях гуманизации образования: Автореферат дисс. ... д-ра педагог.наук / Л.А.Казанцева; Казанск.гос.ун-т. – Казань, 1999. – 41 с.
5. Музыра Ю.А. Руководитель и аптека / Ю.А.Музыра, Э.Г.Морозова, И.Ю.Карманова //  Новая аптека. – 2004. - № 1. – С.45-50.