Pages Navigation Menu

ISSN 2227-6017 (ONLINE), ISSN 2303-9868 (PRINT), DOI: 10.18454/IRJ.2227-6017
ЭЛ № ФС 77 - 80772, 16+

Страницы: 45-46 Выпуск: 6 (6) () Искать в Google Scholar
Цитировать

Цитировать

Электронная ссылка | Печатная ссылка

Скопируйте отформатированную библиографическую ссылку через буфер обмена или перейдите по одной из ссылок для импорта в Менеджер библиографий.
Кальгин Ю. А. ПРИНЦИП ЕДИНСТВА ИНТЕГРАЦИИ И ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ В ОБРАЗОВАНИИ СТУДЕНТОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ / Ю. А. Кальгин // Международный научно-исследовательский журнал. — 2012. — №6 (6). — С. 45—46. — URL: https://research-journal.org/pedagogy/princip-edinstva-integracii-i-differenciacii-v-obrazovanii-studentov-s-ogranichennymi-vozmozhnostyami/ (дата обращения: 04.07.2022. ).
Кальгин Ю. А. ПРИНЦИП ЕДИНСТВА ИНТЕГРАЦИИ И ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ В ОБРАЗОВАНИИ СТУДЕНТОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ / Ю. А. Кальгин // Международный научно-исследовательский журнал. — 2012. — №6 (6). — С. 45—46.

Импортировать


ПРИНЦИП ЕДИНСТВА ИНТЕГРАЦИИ И ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ В ОБРАЗОВАНИИ СТУДЕНТОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ

Кальгин Ю. А.

Старший преподаватель, кафедры «Английский язык для приборостроительных специальностей», МГТУ им. Н.Э. Баумана

ПРИНЦИП ЕДИНСТВА ИНТЕГРАЦИИ И ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ В ОБРАЗОВАНИИ СТУДЕНТОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ

Аннотация

Анализируются особенности интеграции и дифференциации высшего образования студентов с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Рассматривается высшее образование как расширение возможностей развития профессионализма и личности студента, а так же определяются основные идеи данного подхода.

Ключевые слова: интеграция и дифференциация, студенты с ОВЗ, профессиональное образование

Key words: integration and differentiation, students with disabilities, professional education

В философской литературе такие приятия, как интеграция и дифференциация, получили название «парных» (в ряде работ – «полярных»). В объективном мире, по мнению М. Флориана, одна из парных тенденций всегда является ведущей, то есть доминирующей, а другая – ведомой, рецессивной [6, с. 26]. И все же в их взаимодействии возможен момент относительной гармонии.

«Согласно энциклопедическому словарю, слово «интеграция» происходит от латинского integratio — восстановление, восполнение, integer – целый:

1)      понятие, означающее состояние связанности отдельных дифференцированных частей и функций системы, организма в целое, а также процесс, ведущий к этому состоянию;

2)      процесс сближения и связи наук, происходящий наряду с процессами их дифференциации [10].

Под интеграцией чаще всего понимают «объединение в целое, в единство каких-либо элементов, восстановление какого-либо единства; в теории систем — состояние взаимосвязи отдельных компонентов системы и процесс, обусловливающий такое состояние; в биологии – упорядоченность, согласованность и объединение функций и структур, присущие живой системе на тех иди иных уровнях их организации» [7, с. 203].

Таким образом, чаще всего под интеграцией в научной литературе понимают процесс объединения в целое каких-либо элементов, в результате чего возникают новые свойства. При этом акцент делается на усилении связей между элементами, которое ведет к их появлению, а функция связывания (организации, упорядочивания) элементов отводится внешнему фактору управления процессом интеграции (в науке – это исследователь; в педагогической деятельности – преподаватель, в саморазвитии – человек и т.д.).

В педагогической литературе понятие «интеграция» чаще связано с решением проблем учебного процесса (задачи, содержание, формы и др.). Под «интеграцией общего и профессионального образования» (Г.В. Абросимова, Б.Г. Ананьев, СИ. Архангельский, М.Н. Берулава, Ю.А. Ганин, Н.М. Гаранович, В.М. Панфилова,        В.А. Сластенин, IO.C. Тюнников, Л.Д. Федотова, И.П. Яковлев и др.) понимается «процесс и результат взаимодействия его структурных элементов, сопровождающийся ростом системности, обобщенности и уплотненности знаний учащихся» [3, с. 14].

Существенное значение для исследования проблемы интеграции и дифференциации образования студентов с ограниченными возможностями имеет разработанная Ярской-Смирновой Е.Р. целостная концепция университетского образования, в которой определены роль и место подготовки студентов с ограниченными возможностями [12, с.10]. В ней рассматриваются следующие вопросы:

  • основные принципы университетского образования (универсальность, интегративность, целостность, фундаментальность, профессиональность, вариативность, многоуровневость);
  • его задачи (овладение системными знаниями о закономерных взаимосвязях человека с природой, культурой, обществом, государством; о процессах становления личности, развивающейся в мире ценностей, в отношениях к другому и к самому себе; усвоение системы антропологического знания, излагаемого в учебных курсах по принципам проблемно-содержательной взаимосвязи различных дисциплин);
  • проблемы взаимодействия дисциплин, специфика их органического единства;
  • структура блока профессиональных дисциплин (профессионально-ориентирующий, теоретико-методологический, профессионально-практический модули, модуль элективных курсов и профессионально-диагностический модуль).

Таким образом, в исследованиях Ярской-Смирновой Е.Р. цикл дисциплин обосновывается как «единое целое и органичная часть в общей системе образования для лиц с ОВЗ», который сориентирован на личностное становление и развитие студента с ОВЗ, на его профессиональное самоопределение; предполагает последовательное и целесообразное усложнение образовательных задач на каждом этапе [там же, с. 12].

В исследованиях И.Ф. Исаева, М.К. Рунковой, Е.Г. Силяевой, В.А. Сластенина, Е.Н. Шиянова профессиональное образование – это образование для человека. Оно является системой развития и саморазвития личности, удовлетворяет ее потребности в духовном и материальном росте, обеспечивает усвоение накопленного человечеством профессионального опыта, который реализуется и творчески развивается во всех сферах жизнедеятельности отдельного человека, общества и мира в целом.

В современной высшей школе интеграция студентов с ограниченными возможностями чаще всего осуществляется на уровне установления интегрированного образования и межпредметных связей, который включает координацию совместного обучения студентов с ограниченными возможностями и здоровых студентов, а так же родственных программ учебных курсов, выявление их межпредметных связей (основой этого является Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования), согласование трактовки общих понятий, методов их введения, времени изучения, языка, терминологии и символики [5, с. 46].

Наиболее перспективным и эффективным уровнем интеграционного взаимодействия является уровень синтеза [3, с. 91]. Осуществление интеграции образовательного процесса на этом уровне определяется наличием в них стабильной и интегративной части. Первая из них включает разделы и темы, изучаемые в самом курсе, а вторая – те, которые могут быть изучены с помощью других предметов. Эффективность интегрирования на этом уровне усиливается, если в проведении лекций, семинаров и других форм обучения принимают участие все педагоги, ведущие интегрируемые дисциплины.

Процесс интеграции совместного обучения студентов с ограниченными возможностями и здоровых студентов требует усиления общих идей, поиска общих теоретических концепций различных учебных курсов, более высокого уровня теоретических обобщений, направленности на формирование не частных, а обобщенных, системных знаний [5, с. 47].

На интеграционные процессы в содержании образования влияют различные факторы его формирования: потребности и цели общества, дидактические принципы (системности, научности и доступности, профессиональной направленности и др.), сам процесс обучения (в ситуации проектирования содержания на уровне учебного предмета и учебного материала).

Рассматривая высшее образование как расширение возможностей развития профессионализма и личности студента, определяем основные идеи такого подхода:

1. В реальном взаимодействии со студентом необходимо ориентироваться на зону ближайшего развития студента и преподавателя, учитывая при этом зону актуального развития, то есть субъектный опыт обоих [4, 11].

С позиций теории Л.С. Выготского, образование должно ориентироваться на зону ближайшего развития, как отдельной личности, так и общества в целом, а не выполнять бессмысленную работу в зоне актуального развития, где человек и общество вполне самостоятельны. Подобная работа вовсе не развивает их творчески, а продолжает формировать в качестве исполнителей [9, с. 82].

2.      Важной идеей профессионального образования становится диагностика развития.

При таком подходе нас не столько интересует зона актуального развития, то есть то, чем студент интересуется, что знает и умеет, а чему он может научиться в ближайшее время и через какой-то период. То, что еще А.С. Макаренко называл ближайшей, средней и дальней перспективой [8].

Как отмечает А.Г. Асмолов, такая помогающая диагностика Л.С. Выготского не только способствует актуализации и развитию потенциальных возможностей студента, но и участвует в организации развивающейся среды, становится диагностикой расширения или сужения диапазона возможностей в различных видах его деятельности [2, с. 118].

3.      Создание целостного представления о разностороннем личностном и профессиональном развитии и его поэтапная реализация во взаимодействии с педагогом, студентами в едином образовательном пространстве исключает ситуацию битвы отдельных дисциплин за первенство в количестве часов и продолжительности изучения.

Главное место отводится зоне ближайшего развития студента как личности и формирующегося субъекта с ограниченными возможностями профессиональной деятельности в сотрудничестве с преподавателем и другими здоровыми студентами. Высшее образование становится основой для рождения интегративного «Я», его взаимодействия и развития в профессиональном и жизненном пространстве путем становления позитивного самоотношения, самоактуализации, когнитивного стиля и других интегративных характеристик личности в их взаимосвязи.

Реализация идеи разработки технологии интегративно-дифференцированного индивидуального саморазвития студента как личности и профессионала, направлена на становление интегративного «Я», его поэтапное развитие в стандартных и нестандартных ситуациях, решение которых способствует наработке возможностей выбора в неопределенных ситуациях в сочетании с познавательной мотивацией [там же, с. 122]. Решение таких задач дает возможность студенту найти свое место в мире, среди людей и в избранной профессии.

В высшем профессиональном образовании, как было отмечено выше, в постоянном взаимодействии и поочередном доминировании (на основе интегративно-дифференцированного подхода) решаются две группы задач – общечеловеческие и профессиональные. Их осознание и постановка развивает мысль о том, что личность всегда шире своей профессии, а потому и образование, понимаемое как расширение возможностей развития личности, помогает студенту в его стремлении к развитию гармоничных отношений своего общечеловеческого и профессионального потенциала [1, с. 13].

Анализ особенностей интеграции и дифференциации высшего образования студентов с ограниченными возможностями позволяет сделать следующие выводы.

1. Актуальность изучаемой проблемы определяется самой сутью человека; степенью развития общенаучных и специальных наук; потребностями теории и практики образования; необходимостью решения ряда личностных и профессиональных задач в их взаимодействии; высоким уровнем интеллектуальной готовности студентов с ограниченными возможностями к обучению и другими особенностями.

2.      Интегративно-дифференцированное образование студентов с ограниченными возможностями представляет собой систему во взаимосвязи ее открытости и закрытости, а также процесс, одновременно развиваемый и развивающийся, осознаваемый, детерминированный и стохастический. Этот феномен может быть более (доминирует детерминированность) или менее (преобладает стохастичность) управляемым в зависимости от методологии, теории, соответствующих им технологий и возможностей субъектов процесса.

3.      В качестве особенностей современного высшего образования могут быть выделены следующие: специфика методологического обоснования, его интегративно-дифференцированный характер, взаимодействие общих и профессиональных задач, содержания и технологии в их целостности и развитии.

4.   Высшее образование студентов с ограниченными возможностями решает две группы задач – общечеловеческие и профессиональные. Первая из них направлена на познание, развитие, актуализацию целостного «Я» человека, вторая – профессионального «Я».

Литература

  1. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, закономерные основы и методы. – М.: 1980.
  2. Асмолов А. Г. Культурно-историческая педагогика и конструирование миров. – М.: 1996.
  3. Берулава М.Н. Теория и практика интеграции содержания общего и профессионального образования профтехучилищах. Автореф.дис.докт.пед наук. – Ташкент, 1988.
  4. Выготский Л.С. Педагогическая психология/Под ред. В.В. Давыдова. – М.: 1991.
  5. Интегративные процессы в подготовке специалиста на основе государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования. Тез.докл.межвуз.конф. – Рязань,1997.
  6. Ключарев Г.А. Эволюция понятий в едином человековедении. – М.: 1992.
  7. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник, 2-е изд. – М.: 1975.
  8. Макаренко А. С. Методика организации воспитательного процесса // А.С. Макаренко. Избр. пед. соч.: В 2 т. – М., 1977. T.I.
  9. Рункова М.К. Принципы и критерии отбора содержания педагогического образования в университете. – Саранск.: 1993.
  10. Советский энциклопедический словарь / Под ред. А.М. Прохорова, 4-е изд. – М.: 1989.
  11. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения/Вопросы психологии. -1995.№2, с. 31-42
  12.  Ярская-Смирнова Е.Р., Романов П.В. Доступность высшего образования для инвалидов. – Саратов.: Саратовский гос.техн.универ., 2005.

Оставить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

Лимит времени истёк. Пожалуйста, перезагрузите CAPTCHA.