ОТЕЧЕСТВЕННЫЙ И ЗАРУБЕЖНЫЙ ОПЫТ ПЕРСОНИФИКАЦИИ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Афанасьев В.В.¹, Куницына С.М.², Лебедев В.В.³, Расташанская Т.В.⁴, Табаровская К.А.⁵

¹ORCID: 0000-0001-7530-2888, доктор педагогических наук, профессор, Московский городской педагогический университет, ²ORCID: 0000-0003-0674-7204, кандидат педагогических наук, доцент, Академия социального управления, ³ORCID: 0000-0001-7305-6046, кандидат педагогических наук, начальник отдела теории и методологии ДПО, Московский институт открытого образования, ⁴ORCID: 0000-0001-7846-0662, кандидат педагогических наук, проректор, Московский институт открытого образования, ⁵ORCID: 0000-0003-2842-537X,  кандидат исторических наук, начальник управления качеством ДПО, Московский институт открытого образования

ОТЕЧЕСТВЕННЫЙ И ЗАРУБЕЖНЫЙ ОПЫТ ПЕРСОНИФИКАЦИИ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Аннотация

Авторы статьи обращаются к опыту персонифицированного обучения в системе дополнительного профессионального образования в России и зарубежных странах, проводят сравнительно-сопоставительный анализ этого опыта; раскрывают такие понятия, как «персона», «персонология», «персонификация», «персонифицированное обучение»; рассматривают принципы персонифицированного обучения, которые могут быть положены в основу построения персонифицированных программ подготовки специалистов.

Ключевые слова: дополнительное профессиональное образование, персона, персонология, персонификация, персонифицированное образование, принципы персонифицированного обучения, персонифицированные программы обучения.

Afanasyev V.V.¹,  Kunitsyna S.M.², Lebedev V.V.³, Rastashanskaya T.V.⁴, Tabarovskaya K.A.⁵

¹ORCID: 0000-0001-7530-2888, PhD in Pedagogy, professor, Moscow city pedagogical university, ²ORCID: 0000-0003-0674-7204, PhD in Pedagogy, associate professor, Academy of social management, ³ORCID: 0000-0001-7305-6046: PhD in Pedagogy, head of department of the theory and methodology of DPO, Moscow institute of open education, ⁴ORCID: 0000-0001-7846-0662: PhD in Pedagogy, vice rector, Moscow institute of open education, ⁵ORCID: 0000-0003-2842-537X: Candidate of historical sciences, head of department quality of DPO, Moscow institute of open education

 DOMESTIK  AND FOREIGN EXPERIENCE PERSONIFICATION IN  ADDITIONAL PROFESSIONALL EDUCATION SYSTEM

Abstract

Authors of article address experience of the personified training in system of additional professional education in Russia and foreign countries, carry out the comparative and comparative analysis of this experience; open such concepts as "person", "personologiya", "personification", "the personified training"; consider the principles of the personified training in system of additional professional education which can be the basis for creation of the personified programs.

Keywords: person, personology, personification, personalized education, the principles of personalized training in system of additional vocational training, personalized training program education.

В системе повышения квалификации и переподготовки специалистов в условиях диверсификации профессионального образования и индивидуальных запросов работников изменяются требования к содержательно-технологическому и процессуальному подходу к организации процесса обучения слушателей. Образовательные организации, реализующие программы ДПО, вынуждены своевременно реагировать на запросы представителей профессиональных сообществ и социально-государственный заказ в плане подготовки и переподготовки кадров, осуществлять маркетинг рынка профессионально-образовательных услуг, а также рынка труда, реализовывать персонал-технологии профессионального обучения.

В соответствии с этим, интерес вызывает отечественный и зарубежный опыт персонификации, который показывает, что организация и особенно реализация персонифицированного обучения является одной из сложных проблем, с которыми сталкиваются отечественные и зарубежные институты повышения квалификации и дополнительное профессиональное образование.

В массовой российской практике повышения квалификации и переподготовки персонифицированное построение программ обучения реализуется в отдельных образовательных организациях и не носит системного характера. Напротив, опыт зарубежных стран в области персонификации довольно продолжительный, весьма разносторонний и богатый.

Идеи персонифицированного подхода отражены в ряде международных документов. Базовым документом, который регулирует область дополнительного профессионального образования, можно считать Конвенцию о развитии человеческих ресурсов Международной организации труда (1975 г.). Для нашего исследования интерес представляют следующие статьи Конвенции:

Ст.1. гласит о том, что каждому члену организации МОТ предписывается принимать и развивать программы переподготовки и повышения квалификации в соответствии с занятостью.

Ст.3. предлагает приспосабливать системы повышения квалификации к потребностям специалистов всех секторов экономики осуществлять переподготовку и повышение квалификации в течение всей жизни.

Ст.4. подчеркивает, что повышение квалификации и переподготовка должна осуществляться в сотрудничестве с организациями предпринимателей и трудящихся, опираясь на национальное законодательство.

Резолюция Совета европейских сообществ (1989г.) определяет основные функции непрерывного образования:

1) функция адаптации, суть которой заключается в том, что специалисты должны осознавать эволюцию профессий, и в соответствии с этим строить перспективы на дальнейшее профессиональное образование;

2) функция повышения конкурентноспособности предприятий и работающего в них персонала. В соответствии с данной функцией должно осуществляться повышение квалификации и переподготовка специалиста;

3) функция профессионального самопродвижения, реализация которой помогать специалисту избежать застоя в собственной профессиональной деятельности;

4) перевентивная функция заключается в прогнозировании негативных действий внутреннего рынка, с которыми сталкиваются предприятия в процессе экономической перестройки.

Персонифицированный подход в системе дополнительного профессионального образования предполагает рассмотрение таких категорий, как «персона», «персонализм», «персонология», «персонологический подход»», «персонификация», «персонификация образования». Данные категории достаточно подробно представлены в психологических концепциях К.Г. Юнга, В. Штерна, У. Джеймса, Г. Салливана и многих других. Так в теории К.Г. Юнга понятие «персона» рассматривается как Архетип, обозначающий определенные роли, которые выполняют люди. Роли выполняются в соответствии с социальными требованиями окружающих [9].

Персонализм, как направление в психологии, рассматривает личность, как постоянное стремление к самоусовершенствованию и самоактуализации, все психические процессы, с этой точки зрения, устремлены к достижению этой цели.

В. Штерн заложил основы персонологии как особой научной дисциплины. В качестве предмета этой дисциплины В. Штерн рассматривал персону как уникальную, индивидуальную целостность. Он считал, что персонология должна лежать в основе всех наук о человеке: антропологии, медицины, физиологии, поскольку в персоне социально-психическое и биоорганическое должно трактоваться не как разные сущности, а как различные стороны и проявления одного и того же начала [8].

В конце XIX века У. Джеймс разработал персонологический подход, в основе которого была положена дифференцированная надиндивидуальная модель личности. Модель включает в себя четыре формы: Я-МАТЕРИАЛЬНОЕ (тело, одежда, имущество), Я-СОЦИАЛЬНОЕ (притязания на престиж, дружбу, положительную оценку со стороны других), Я-ДУХОВНОЕ (процессы сознания, психические свойства, способности), Я-ЧИСТОЕ (чувство личной идентичности).

Понятие «персонификация» (от лат. persona – лицо, личность и facere –  делать) обозначает деятельность самой личности. Гарри Салливан в 1947 году в качестве основных элементов структуры личности рассматривать «систему персонификаций», сущность которой заключается в сформированности образов себя и окружающих, стереотипно определяющих отношение к себе и другим.

А.Адлер, А. Маслоу, Г.Олпорт, В. Франкл, К. Роджерс, Р. Бернс, Ю.Хеннинген являются разработчиками принципов индивидуальной профессиональной подготовки специалистов, которые следует рассматривать как принципы «персонификации образования» [1]. К этим принципам они относят:

1. Принцип индивидуального своеобразия характера обучения. Его суть заключается в том, что человек относится к профессиональному обучению сквозь призму собственного восприятия.
2. Профессиональное обучение осуществляется при помощи поддержки, фасилитации профессионально-личностного роста.
3. Внутренняя мотивация специалиста к процессу профессионального обучения.
4. Стремление к самопознанию, к самосовершенствованию в профессиональной деятельности.
5. Персонифицированное обучение осуществляется при активном использовании проектно-исследовательской деятельности специалистов,
6. Профессионально-личностный рост обусловлен многими факторами: профессиональная среда, взаимодействие с коллегами и мн. др.
7. Значимость внешней оценки специалиста в процессе профессионального обучения.

В соответствии с вышеперечисленными принципами Г. Хейуорд (США) разработала рекомендации для персонифицированного образования специалистов: перед обучением составить список своих достоинств; перечислить качества, необходимые для изменения; составить план по устранению собственных недостатков; ведение дневника собственных достижений. Кроме того, Г. Хейуорд советует специалистам находиться в обществе людей, которые способствуют профессионально-личностному росту работника, читать специальную литературу, для самосовершенствования использовать похвалу, стараться понять индивидуальные принципы саморазвития, разговаривать с самим собой для мотивации и самостимулирования [1].

В ряде зарубежных стран накоплен достаточно богатый опыт персонификации образования в системе дополнительного профессионального образования, краткая содержательная характеристика которого представлена в таблице 1.

Таблица 1 – Краткая характеристика опыта персонифицированного образования в системе ДПО зарубежных стран

США	Министерство образования, здравоохранения и социальных вопросов, Министерство труда контролируют процесс непрерывного профессионального образования специалистов (социальная сфера). В американской системе ДПО все большую значимость приобретает совершенствование профессионально-личностных качеств работника. Особое значение уделяется таким качествам, как коммуникабельность, дисциплинированность, стремление к профессионально-личностному саморазвитию и самообразованию; развитию профессионально значимых способностей специалиста как субъекта трудовой деятельности: способности к интеграции профессионально важных знаний и навыков и их адаптированность к реальным условиям трудовой деятельности; перцептивные способности к профессиональному взаимодействию с клиентами, коллегами; способности к успешному осуществлению конкретного вида профессиональной деятельности; способности к предвидению перспектив профессиональной деятельности. При разработке персонифицированных программ в США делается акцент на коммуникабельность, дисциплинированность, самостоятельность работника, стремления к личностно-профессиональному самосовершенствованию, саморазвитию, самообразованию. Особое внимание уделяется и профессионально-значимым качествам специалиста: интеграция профессиональных знаний и умений, их адаптированность к современным реалиям, способности к взаимодействию с коллегами, умение намечать перспективные цели (краткосрочные и долгосрочные). В 80-х г. XX в американскую систему ДПО был введен персонифицированный план Келлера. Повышение квалификации согласно данному плану строится на основе самостоятельной работы специалиста, учитывая его собственный темп обучения, требует полного освоения раздела при переходе к изучению следующего. Таким образом, создается положительная мотивация у специалиста, повышается культура самостоятельного труда, развивается самостоятельная и творческая активность. Система повышения квалификации учителей в США строится на персонологическом подходе (А. Чикеринг, Л. Колберг, Р. Болам и др.), ориентирующем учителя на личностное развитие, раскрытие его индивидуальности в педагогической профессии.  Для этого в системе повышения квалификации используются личностно-ориентированные технологии: персонального наставничества, супервайзерство, профессионально-моделирующие тренинги; модульные технологии; технологии профессионального партнерства.
Великобритания	Министерство занятости и Министерство образования и науки занимаются вопросами непрерывного профессионального образования. Идея профессионального саморазвития специалистов, по мнению М. Доела, заложена в учебных планах повышения квалификации и профессиональной переподготовки. Учебный план ДПО состоит из следующих модулей: - модуль самопрезентации – нацелен на выявление индивидуальных особенностей специалистов в профессиональной деятельности. В процессе реализации данного модуля преподаватель получает информацию о том, как построить индивидуальный образовательный маршрут для конкретного специалиста. - базовый модуль – нацелен на повышение базовых профессиональных компетенций специалиста. - модуль «Профессиональные границы» - развивает умения определять и реализовывать профессиональное самоограничение в словах, поступках; в области профессиональной компетентности. - модуль «Управление собственной работой» - учит рационально распределять свое время; управлять собственными ресурсами; фиксировать  достижения и, неудачи; определять приоритеты в работе; учит работать в команде.
Германия	Профессиональная переподготовка и повышение квалификации осуществляется под контролем предпринимателей. Существенная роль в системе дополнительного профессионально образования принадлежит «человековедческим знаниям», которые помогают специалистам лучше понять себя и своих клиентов. Значительная часть учебного времени в индивидуальной системе повышения квалификации отводится обучению на предприятии. Контроль за обучением работника осуществляют профессиональные палаты: издают постановления, определяют название профессии, срок продолжительности обучения, определяют требования к знаниям и умениям.
Франция	Межпрофессиональный консультативный комитет занимается вопросами повышения квалификации и переподготовки. Учебные персонифицированные программы в системе ДПО разрабатываются с учетом мнения предпринимателей, которые владеют ситуацией на производстве, знают требования, предъявляемые к персоналу, учитывают перспективу развития экономики и интересы общества.
Канада	Особое внимание в профессиональном обучении уделяется стилю поведения специалиста. Учебные курсы построены в виде практикумов. С их помощью работнику оказывается помощь в познании себя и других; стимулируется потребность в профессионально-личностном самоанализе и самовоспитании; расширяется профессиональный репертуар поведения специалиста.
Австралия	В системе повышения квалификации распространенной является практика наставничества (The Professional Mentoring Program for Early Childhood Teachers). Высококвалифицированный педагог берет в наставники молодого педагога, вместе с ним проводит занятия, консультирует по любому вопросу. Наставничество осуществляется на протяжении нескольких лет, тем самым осуществляется персонифицированный подход.

 

Анализ зарубежного опыта в области персонифицированного обучения специалистов позволяет сделать вывод о том, что главным условием повышения квалификации специалистов выступает такая организация подготовки, при которой решения, касающиеся профессионального развития работника, получат статус стратегических.

Российская система дополнительного профессионального образования всегда существенно отличалась от западной. Если для западноевропейской и британской системы дополнительного профессионального образования ценностью является образование как способ повышения жизнеспособности личности, для американской – потребности самой личности, то российская модель ДПО изначально строилась с учетом подготовки высококвалифицированных кадров, необходимых государству.

В советский период развитие отечественной персонологии происходило с большим отрывом от западной. Результаты западных исследований (К. Юнг, Хорни, Адлер) имели негативную оценку со стороны отечественных ученых, которые также глубоко занимались изучением индивидуальных отличий личности.

Б.Г. Ананьев в своих исследованиях пытался связать личностное и индивидуальное бытие человека, полагая, что индивидуальные и биологические факторы лежат в основе «истории личности» [1].

В.А. Петровский ввел понятие «персонализация» в отечественную науку. Он рассматривал персонализацию как процесс, в результате которого человек в общественной жизни выступает как личность. Сущность персонализации В.А. Петровский видел в преобразовании интеллектуальной и аффективно-потребностной сферах. У человека, по мнению В.А. Петровского, наблюдается разная степень выраженности потребности и способности к персонализации. Удовлетворением потребности в персонализации является деятельность, с помощью которой человек транслирует другим свою индивидуальность[6].

Понятие «персонификация» рассматривается на междисциплинарном уровне. В менеджменте и юриспруденции понятие «персонификация» понимается как возложение на работника определенной ответственности согласно должностным инструкциям (П. Вейлл, И. В.Зорин)[1].

 В медицине разработаны основы персонифицированного подхода к пациенту (А. П. Агарков, Н. А. Корнетов)[1].

 В педагогических исследованиях О.А. Поповой рассматривается персонифицированный подход в дистанционном профессиональном образовании [1].

Сказанное говорит о том, что персонификация является междисциплинарной проблемой и рассматривается как одна из форм удовлетворения индивидуальных профессионально-образовательных потребностей специалистов.

Понятие «персонификация образования» отечественные исследователи рассматривают каждый со своих позиций (Таблица 2).

Таблица 2 - Подходы к определению понятия «персонификация образования»

Исследователь	Определение
Е.И. Огарев[3]	Особая форма организации образовательного процесса, которая учитывает индивидуальные различия обучающихся.
Е.А. Мелехина[2]	Основа модернизации системы непрерывного профессионального образования.
И.Э.Унт[7]	Процесс, учитывающий способности и интересы обучающихся.
В.Г. Ерыкова[1]	Средство построения индивидуального образовательного маршрута.
И.М. Осмоловская[5]	Фактор развития познавательной деятельности обучающихся.
В.Г.Онушкин[4]	Дидактический принцип, согласно которому содержание и все другие элементы образовательного процесса должны определяться и строиться исходя из интересов, потребностей и устремлений лиц, вовлеченных в учебную деятельность.

 

Модернизация системы дополнительного профессионального образования в России, направленная на эффективное достижение результата при освоении персонифицированных программ, должна отличаться следующими сущностными характеристиками:

  - вариативность и гибкость;

 - поэтапное овладение вариативными модулями образовательных программ по формированию базовых компетентностей педагогов;

 - развитие форм дистанционного обучения с применением информационно-коммуникационных технологий.

Вышеперечисленные характеристики необходимо учитывать при разработке и реализации персонифицированного подхода к повышению квалификации и переподготовке специалистов по программам ДПО, что продиктовано новыми требованиями к профессиональной деятельности в условиях развития экономики России.

Российский опыт персонифицированного обучения базируется на идеях личностно-ориентированного подхода (интересы и запросы обучающихся над заданной извне программой; вариативное содержание образования для различных субъектов усвоения; ориентация на выработку собственных взглядов у специалистов; преобладание творчества над «схематизмом»; диалога над монологом; индивидуальность). С учетом персонифицированного подхода реализуются следующие виды образовательных программ:

1. Функционально-технологические. Обучение по таким программам помогает качественно осуществить конкретные виды функционала специалистов с учетом квалификационных требований, необходимых на сегодняшний день.
2. Компенсирующие. Программы помогают компенсировать общекультурные и общеобразовательные недостатки подготовки специалиста, нацелены на повышение общей и профессиональной культуры.
3. Адаптивно-корректирующие. Программы необходимы для изменения личностных, коммуникативных, поведенческих проявлений специалиста, а также для улучшения профессиональной адаптации.
4. Професссионально-валеологические. Программы помогают преодолеть кризисные состояния специалистов в период сложного профессиогенеза.
5. Специализированно-прикладные. Программы призваны удовлетворить потребности специалиста в новых практико-ориентированных профессионально-прикладных знаниях, служат существенным дополнением к уже имеющимся знаниям и умениям работника.
6. Профессионально-пролонгированные. Программы выполняют пропедевтическую функцию по разрешению потенциально возможных профессиональных проблем.
7. Административно-управленческие. Программы призваны совершенствовать управленческие компетенции руководителя в различных аспектах профессиональной деятельности.
8.  Креативно-развивающие. Программы нацелены на стимулирование проявления творческой активности специалиста.
9. Научно-исследовательские. Программы предназначены для специалистов, занимающихся исследованиями в своей профессиональной области.

Особенность современного этапа развития ДПО в Москве связана со структурными изменениями в системе общего образования: создание больших образовательных холдингов, комплексов. Интеграция школ со своим устоявшимся пониманием смысла школы, различным уровнем профессиональной компетентности коллективов, личностными установками в официально стянутое единое образовательное пространство должна осуществляется как можно более быстро, корректно с ориентацией на распространение лучших практик и ликвидацией профессиональных лакун.      Такие образовательные организации можно уподобить совершенствующейся личности со своими разнообразными устремлениями, развивающимся способностями, обладающей большим количеством ресурсов, которые необходимо эффективно задействовать.

В этих условиях как никогда остро стоит вопрос, выявления имеющихся ресурсов или профессиональных дефицитов каждого педагога, которые в совокупности создают образовательное пространство возможностей их образовательной организации. Инструментарием здесь может служить мониторинг, ориентированный на определение существующей в образовательной организации шкалы распределения наивысших и минимальны возможностей ее педагогов.

Рассматривая образовательную организацию как живой организм со своими целями, установками возможностями их реализации мы можем говорить о персонифицированной модели дополнительного профессионального образования для образовательных организаций, которая позволяет точно определить вектор и содержание воздействия, влекущее за собой наибольшие позитивные изменения в образовательной среде организации, за счет выравнивания профессиональной компетентности педагогов относительно наивысшей планки.

Выводы:

1. К основным тенденциям развития ДПО можно отнести: обновление содержания системы повышения квалификации педагогических и управленческих кадров при переходе на требования профессионального стандарта «Педагог» на основе внедрения персонифицированной модели. Содержание персонифицированных программ, реализующих эту модель, выстраивается на основе результатов мониторинга конкретных образовательных организаций с учетом разнообразия запросов профессионального сообщества.
2. Очевидна необходимость новых конструктов персонифицированного обучения, напрямую связанных со структурными преобразованиями в системе ДПО города Москвы. Прежде всего, это реализуемый кластерный подход, неизбежная трансформация сложившегося годами уклада школы в динамично развивающееся социально-образовательное пространство с ориентацией на лучшие зарубежные и отечественные образцы образовательных практик.

Литература

1. Ерыкова В. Г. Формирование индивидуальной образовательной траектории подготовки бакалавров информатики (на примере деятельности Современной гуманитарной академии): Дис. канд. пед. наук. - Москва, РГСУ. 2008. - 204 с.
2. Мелехина Е. А. Роль непрерывного образования в профессиональном развитии педагога // Педагогическое образование и наука. – 2008.- № 12. - С. 25–33.
3. Огарев Е. И. Непрерывное образование: основные понятия и термины: (Тезаурус). СПб. : ГНУ ИОВ РАО, 2005.148 с.
4. Онушкин В. Г., Огарев Е. И. Персонификация образования // Энциклопедия профессионального образования: в 3 т. / Под ред. С. Я. Батышева. М.: АПО, 1999. Т. 2. С. 246–247.
5. Осмоловская И. М. Дидактика. М.: Академия, 2006. 240 с.
6. Петровский В. А. Личность в психологии: парадигма субъектности: учеб. пособие для студ. вузов. Ростов н/Д: Феникс, 1996. 512 с.
7. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. 192 с.
8. Штерн В. Дифференциальная психология и ее методические основы. Послесл. А. В.Брушлинского [и др.]. М.: РАН. Ин-т психологии: Наука, 1998. 335 с.
9. Юнг К. Г. Психологические типы. М.: АСТ: Хранитель, 2006. 766 с.

Referances

1. Erykova V. G. Formation of an individual educational trajectory of training of bachelors of informatics (on the example of activity of Modern humanitarian academy): Dis. edging. ped. sciences. - Moscow, RGSU. 2008. - 204 p.
2. Melekhina E. A. Role of continuous education in professional development of the teacher//Pedagogical education and science. – 2008. - N. 12. – P. 25-33.
3. Ogarev E. I. Continuous education: basic concepts and terms: (Thesaurus). SPb.: I BEND JOB RAO, 2005.148 p.
4. Onushkin V. G., Ogarev E. I. Education personification//Encyclopedia of professional education: in 3 t. / Under the editorship of S. Y. Batyshev. M.: APO, 1999. T. 2. P. 246-247.
5. Osmolovskaya I. M. Didactics. M.: Academy, 2006. 240 p.
6. Petrovsky V. A. Lichnost in psychology: subjectivity paradigm: studies. a grant for student. higher education institutions. Rostov N / Д: Phoenix, 1996. 512 p.
7. Unt I. Individualization and differentiation of training. M.: Pedagogics, 1990. 192 p.
8. Stern W. Differential psychology and its methodical bases. Poslesl. A. V. Brushlinsky [etc.]. M.: Russian Academy of Sciences. Ying t of psychology: Science, 1998. 335 p.
9. Jung K. G. Psychological types. M.: Nuclear heating plant: Keeper, 2006. 766 p.