Pages Navigation Menu

ISSN 2227-6017 (ONLINE), ISSN 2303-9868 (PRINT), DOI: 10.18454/IRJ.2227-6017
ЭЛ № ФС 77 - 80772, 16+

Скачать PDF ( ) Страницы: 71-74 Выпуск: № 12 (31) Часть 2 () Искать в Google Scholar
Цитировать

Цитировать

Электронная ссылка | Печатная ссылка

Скопируйте отформатированную библиографическую ссылку через буфер обмена или перейдите по одной из ссылок для импорта в Менеджер библиографий.
Кркелич Татьяна. ОЦЕНКА УЧАЩИХСЯ И ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ В МУЗЫКАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ ЧЕРНОГОРИИ / Татьяна. Кркелич // Международный научно-исследовательский журнал. — 2014. — № 12 (31) Часть 2. — С. 71—74. — URL: https://research-journal.org/pedagogy/ocenka-uchashhixsya-i-prepodavatelej-v-muzykalnom-obrazovanii-chernogorii/ (дата обращения: 18.09.2021. ).
Кркелич Татьяна. ОЦЕНКА УЧАЩИХСЯ И ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ В МУЗЫКАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ ЧЕРНОГОРИИ / Татьяна. Кркелич // Международный научно-исследовательский журнал. — 2014. — № 12 (31) Часть 2. — С. 71—74.

Импортировать


ОЦЕНКА УЧАЩИХСЯ И ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ В МУЗЫКАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ ЧЕРНОГОРИИ

Кркелич Татьяна

Кандидат музыкально-инструментального искусства, Университет Черногории

ОЦЕНКА УЧАЩИХСЯ И ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ В МУЗЫКАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ ЧЕРНОГОРИИ

Аннотация

В настоящей работе рассматриваются теоретические принципы оценки достижений  учащихся и преподавателей на всех уровнях музыкального образования. Непрерывная оценка эфективности преподавания и обучения относительно учащихся и преподавателей по классам музкальных  инструментов является одним из самых важных факторов обучения. Мониторинг работы  ученика происходит на всех уровнях обучения, с началного  до университетского уровней. В настоящей работе под успеваемостью подазумевается успешное овладевание игрой на инструменте, т.е. школьная успеваемость, и успешное публичное исполнение, т.е. исполнительская успеваемость. В зависимости от типа успеваемости, оценки тоже меняются. По своей природе, оценка в значительной степени имеет формализованный характер, но необходимо периодически пересматривать ее принципы в зависимости от  многочисленных внутренних (талант, личность, прилежность) и внешних (семья, школа, общество) моментов. С другой стороны, принцип оценки работы учителя, чуть ли не центральной фигуры в развитии молодых музыкантов, недостаточно определены. Здесь, кроме формальной оценки,  ключевую роль играет самооценка преподавателя, большое значение имеет также и неформальная оценка работы музыкального педагога, производимая его професиональным и непрофесиональным окружением.

Ключевые слова: оценка в преподавании музыки, оценка успеваемости учащихся, оценка работы преподавателя, самооценка, успеваемость в школе, исполнительская успешность.

Krkeljic Tatjana

Master of Musical Arts, University of Montenegro

EVALUATION OF STUDENTS AND TEACHERS IN MUSICAL EDUCATION IN MONTENEGRO

Abstract

The constant evaluation of the impact of teaching, for students and teachers of the instrument, is one of the most important factors of teaching. Monitoring the work of students takes place at all levels of organized teaching – from primary through secondary, to the university level. The success in this work is recognized as a schooling success (mastering the instrument) and performance success (public instrumental performance) and depending on this, the types of evaluation change.

By its nature, the evaluation is mainly of formal character, but it is necessary to periodically review its principles depending on the participation of numerous internal (talent, personality, commitment) and external influences (family, school, society).

On the other hand, evaluation of teacher of the instrument, as almost a central figure in the development of a young musician is insufficiently defined. In addition to formal types of evaluation, a teacher’s self-assessment is of great importance as well as the informal assessment from the society. The paper presents a theoretical view of the issues dealing with the evaluation of achievements in music education of students and music teachers.

Keywords: evaluation in teaching music, evaluation of students, evaluation of teachers, self-evaluation, school success, success in performing.

В настоящей работе дан теоретический взгляд на вопросы, связанные с оценкой успеваемости учащихся и учителей в музыкальном образовании, его показатели на всех уровнях обучения. Эта статья представляет собой обзор актуальной ситуации в системе музыкального образовани в Черногории, которая имеет много точек сопприкосновения с опытом организации обучения музыке в соседних странах,а также и в странах бывшего Социалистического блока.
Музыкальные школы в Черногории организованы как профильные учебные заведения, финансируемые и управляемые государством. Музыкальное образование в Черногории организуется на довузовском и на университетском уровнях. В Черногории есть 15 школ для начального музыкального образования и согласно Закону о базовом образовании, начальное образование в области искусств проводится одновременно с базовым школьным образованием, в условиях и порядке, установленными настоящим Законом в течение девяти лет. Среднее музыкальное образование проводится в пяти музикальных училищах, его продолжительность четыре года. Музыкальная Академия является одной из единиц Университета Черногории, где обучение проводится в соответствии с Болонской декларацией. Итак, детям у нас предоставлется возможность начинать осваивать игру на инструменте в возрасте шести лет в ходе интенсивного индивидуального обучения, а также приобретать теоретико-практические знания по предметам, какими, например, являются сольфеджио, история музыки, гармония, контрапункт и другие. Подобным образом организованное образование имеет своей целью создание профессионалов с высокой квалификацией, а также приобретение учащимся общей музыкальной культуры.
Музыкальное образование включает в себя ряд действий, направленных на формирование успешных музыкантов с соответствующими музыкальными компетенциями и другими качествами. Ощущение успеха должно соответствовать профессиональному уровню и возрасту. Достижение музыкального успеха, в отличие от других областей искусства, требует многих лет. Опыт показывает, что требуется по крайней мере десять лет неустанной работы для достижения профессионального уровня, и множество других факторов, которые влияют на общее развитие личности, социальные и другие, которые могут значительно повлиять на конечный результат. Сам процесс обучения музыке, с другой стороны, способствует развитию личности, повышению самооценки, совершенствованию вербальной и невербальной коммуникации и т.д. Таким образом, весь процесс с многочисленными составляющими требует постоянной оценки образовательных результатов для всех его участников. Оценка успеваемости учащихся имеет в основном формальный характер с незначительным присутствием неформальной оценки, в оценке достижений учителей наоборот преобладает неформальный аспект.
Оценка учащихся начинается до того, как он взял инструмент в руки, с вступительных экзаменов в начальную музыкальною школу, и на каждом уровне образования присутствует организация вступительных экзаменов в целях осуществления отбора учащихся. Вступительные экзамены отсеивают ряд кандидатов на каждом уровне. Уже на этом этапе целесообразно проанализировать текущую ситуацию. Основное музыкальное образование в Черногории организовано совершенно иначе, чем в системах западного образования, где преподавание проходит в государственных и частных школах, которые открыты для всех, кто хочет заниматься музыкой, независимо от возраста и способностей, без вступительных экзаменов. В рамках крупного правительственного проекта в Германии рекомендуется, чтобы каждый ребенок играл на музыкальном инструменте в рамках дополнительных занятий в начальных школах. На вступительных экзаменах в музыкальную школу в Черногории оцениваются предрасположенность к дальнейшему образованию (проверка чувства ритма и слуха). У пяти- и шестилетних детей есть определенная степень вероятности того, что при проверке на вступительном экзамене, в ситуации, которая представляет совершенно новый опыт для них, некоторые из них не покажут свои реальные возможности. Вероятность того, что на вступительном экзамене можно предугадать перспективы развития их музыкальных навыков очень мала. Следует также учесть, что музыкальному образованию детей дошкольного возраста систематически не уделяется достаточного внимания. Из всего этого можно сделать вывод, что вступительные экзамены для этого уровня оправданы только ограниченным набором в музыкальные школы. Среднее звено в музыкальном образовании, музыкальное училище, зачисляет в первую очередь тех, кто решил заниматься музыкой на профессиональном уровне и стремиться продолжать свое образование в консерваториях. В связи с этим, требования к вступительному экзамену по инструменту, сольфеджио и теории музыки должны быть высокими. Особенностью нынешней ситуации в средних музыкальных школах у нас в Черногории явлется тот факт, что из года в год заметно падает интерес к этому типу школы, и встает вопрос дальнешей стратегии развития и набора учащихся. После окончания средней музыкальной школы, если не попасть в консерваторию, студенты могут продолжить свое образование на факультетах гуманитарных наук. Это один из путей, которые могут способствоать большему набору в средние музыкальные училища. В возрасте 14 лет принимать важное решение о своей будущей карьере слишком рано. Поэтому нужно знакомить выпускников девятилетних базовых школ, а также музыкальных школ с системой обучения в средних музыкальных школах и с требованиями к вступительным экзаменам. Музыкальная академия, наряду с другими академиями искусств, задержала проведение вступительных экзаменов в качестве обязательного условия для поступления, в то время как все остальные факультеты, по принятию Болонской декларации, отменили вступительные экзамены. Академия выпускает специалистов в области музыки, так, что вступительные экзамены должны соответствовать заявленным целям.
Оценка прогресса, достигнутого в раннем школьнем возрасте, особенно уязвимая, потому что в этом возрасте неясны мотивы учащихся, различаются интересы, а также потенциал. Все это, зависит от сложности данного периода развития. Таким образом, процесс музыкального развития очень индивидуален. В нашей многолетней системе начального музыкального образования существует общее согласие о том, какими навыками и знаниями учащийся должен владеть в конце каждого учебного года и в конце всего образовательного цикла. Эти критерии должны быть определены учебными планами для музыкальных школ. В этом месте возникают проблемы. Недостаточно ясно, насколько актуальные планы согласованы с заявленными и проводимыми реформами музыкального образования. Обучение игре на духовых инструментах, например, раньше длилось четыре года, ныне же шесть лет, но это увеличение продолжительности не сопровождается адекватными изменениями в учебных программах по годам обучения.
Основные показатели оценки успеваемости отражены в двух сегментах: школьная успеваемость и исполнительские навыки. Показателями школьных достижений являются годовые оценки, экзамены, а также оценки по инструменту и сольфеджио. Роль учителя по инструменту или сольфеджио, при оценивании является решающей. Об этом пишет Б. Богунович: «Преподавательская оценка успеваемости ученика в овладении программными требованиями применительна к качественным и количественным аспектам прогресса учащегося, является субъективной. Столкнувшись с проблемой субъективности, учителя музыки в нашей образовательной системе часто прибегают к мнению коллег с целью повышения уровня объективности” [Bogunović, 2008: 30-31]. Следует отметить, что оценки в начальных классах в среднем очень высоки и практически не являются дискриминационными, поскольку они несут поощряющий и стимулирующий характер. Только в старших классах прослеживается некоторое снижение среднего балла, из-за того, что в старших классах необходимо дать более объективную информацию учащимся и их родителям о перспективах возможного дальнейшего музыкального образования. Наличие сформированных исполнительских навыков можно считать гораздо более объективной оценкой успеваемости, которая ясно показывает уровень прогресса ученика. Почти все учащиеся принимают участие в школьных концертах, которые являются обязательными, предусмотренными учебным планом. Когда дело доходит до выступления за пределами школы, число учащихся резко уменьшается. Некоторые ученики выступают на национальных конкурсах, а доля тех, кто принимает участие в международных соревнованиях значительно меньше, что обусловлено не только успеваемостью учеников, но зависит и от других факторов. Наличие хорошо сформированных исполнительских навыков применяется ко всем элементам публичного инструментального исполнения, которое включает в себя хорошо подготовленное и относительно высокое качество исполнения. Проблемы, которые могут возникать: факт, что жюри состоит из учителей, которые часто конкурируют между собой, так что ученики должны быть оценены как можно более прозрачно во всех аспектах, имеющих отношение к успеваемости, и в соответствии с заранее определенными аспектами, выраженными в числовых значениях (общее впечатление, музыкальность, техническая подготовленность, фразировка, динамика, артикуляция, и т.д.). Это все потому, что успех в соревнованиях по сути определяет будущее молодых музыкантов. В начальной музыкальной школе наличие хороших исполнительских навыков сопровождается чаще всего и высокой успеваемостью в школе, сама по себе школьная успеваемость не всегда влечет за собой высокий уровень исполнительства. Далее ситуация в средней музыкальной школе меняется.
Для учащихся музыкальных училищ субъективное восприятие музыкального исполнения часто не понимается им, как успеваемость в школе, но связано со стремлением совершенствовать исполнительские навыки и получать внутренние удовлетворение от игры на инструменте. Они осознают, что “дорога к совершенству” наполнена напряженной работой по преодолению трудностей, с целью достижения пика своих возможностей. Учителя тоже успешность своих учащихся чаще рассматривают вне контекста школы и их субъективное мнение становится менее важным. Достижения учеников становятся в значительной степени очевидными за пределами школьной системы и ответственность тех, кто их оценивает еще выше, потому что дается эстетическая оценка качества музыкального исполнения. На данном этапе прослеживается сокращение числа учащихся, выступающих на конкурсах. Проблема пересмотра критериев на национальных музыкальных конкурсах характерна не только для Черногории, но и для всех республик бывшей Югославии. Решение данной проблемы заключается в поощрении учащихся к участию в международных соревнованиях, а также в организации мастер-классов по инструментам.
Оценка студентов отличается от оценки учеников тем, что успеваемость студента подразумевает не только весь набор элементов интерпретационной компетенции, но включает в себя и широкое музыкальное и общее образование, личностные черты, которые показывают высокий уровень мотивации и в конечном счете, способность к самооценке.
Оценка работ учителей исходит из других предпосылок. Одну из наиболее важных ролей в развитии молодых музыкантов играет учитель по инструменту. Его мнение и влияние гораздо выше, чем у учителей начальных классов, как по музыкальным, так и по общеобразовательным предметам. Обучение игре на инструменте несет индивидуальный характер, что создает определенную близость между учаимися и преподавателями и у большого количества молодых музыкантов отмечается зависимость от мнения педагога. По отшению к студентам, эта связь является асимметричной, так как учитель всегда занимает доминирующую позицию [Hanken, 2000]. Кроме того, отношения между учащимися и преподавателями действительно пронизаны эмоциями.
Оценка успеваемости учащихся при всех ее противоречиях и недостатках гораздо более прозрачна и ясна по сравнению с оценкой работы учителей. Работа педагогов в музыкальных школах является наиболее обычной профессионалной дорогой после законченного образования в Музыкальной академии. В зависимости от конкретной ситуации, учитель по истечении первого года или нескольких лет, после того, как он устроился в школу, в соответствии с Законом, приобретает право там работать в статусе постоянного работника. Хорошей стороной этого решения является обеспечение музыкантов работой, защита их трудовых прав, больше самостоятельности в принятии решений при определении задач. Плохая сторона этого решения это повторение ситуации из предыдущей социалистической системы, где на качество отдельных учителей было трудно влиять, за исключением случаев серьезных нарушений обязанностей. Тогда, как и сейчас имелись два основных аспекта оценки работы учителя: самооценка и внешняя оценка. Самооценка является такой системой оценки, в которой человек, в соответствии со своим восприятием профессионализма, этики и морали вносит оценочные суждения, с помощью которых формирует свои дальнейшие действия. А. Бандура определяет систему самооценки как «веру в свои способности, обеспечивающую организацию и реализацию действий, которые необходимы для достижения поставленных целей” [Goddard, и Woolfolk Hoy, 2004, стр. 3]. Этот тип оценки в значительной степени имеет характер субъективного ощущения, в образовании которого присутствует большое количество факторов. Из всего этого следует, что систематическое образование и подготовка учителей к работе в классе существенная, но недостаточное для формирования высококачественных специалистов. Следует отметить, что трудовое законодательство Черногории предусматривает трудовую деятельность учителя продолжительностью 40 лет. В других странах в Балканском регионе и за его пределами имеется аналогичная ситуация. В такой длительный период у учителя появляются как положительные, так и отрицательные качества, влияющие на результаты его работы. Оценка собственного профессионализма у учителя за все это время подвергается частым субъективным изменениям, а значит она не является постоянной и зависит от многочисленных факторов. Такой тип самооценки хотя по своей природе является спорным, но по всей вероятности, это ключевой момент для улучшения качества преподавания. Поэтому все системы внешней оценки должны быть направлены на улучшение самооценки у учителя. В этом духе, в Европе был проведен ряд исследований среди преподавателей. М. Шмурзинска [Chmurzynska, M., 2009] провела опрос среди учителей по классу фортепьяно в польских государственных школах, которые во многом схожи с музыкальными школами в Черногории. Исследование, которое включало 130 учителей, показало, что субъективное восприятие учителей об их профессиональных качествах и оценка тех же качеств со стороны внешних наблюдателей существенно различаются.
Формальная система внешней оценки включают по большей части рекомендации, которые даются учителям для улучшения дальнейшей работы, в то время как репрессивные меры практически отсутствуют. В сложившейся системе упор делается на активизацию некоторых механизмов самооценки учителя. Кроме формального контроля есть обширное поле для неформальной оценки работы музыкальных педагогов (мнение коллег, учащихся, родителей, окружения), значение которой не менее важно чем формальные виды оценки. Неформальная оценка, которая дается в неформальных условиях, также может значительно влиять на учителей. Неформальная оценка гораздо легче и с резкой критикой поднимает вопросы низкого качества преподавательских компетенций, эмоциональной и психической нестабильности учителя, недостаточной мотивации учеников. К сожалению, голос учащихся меньше всего слышится, ведь еще нет формальных механизмов, с помощью которых учитывалось бы мнение учеников о работе их учителей. Большинство студентов по классу духовых инструментов Музыкальной академии в Черногории (свыше 60%) в опросах высказывают мнение, что на протяжении обучения у них была негативная позиция по отношению к педогогическим и психологическим компетенциям преподавателей по инструменту. Низкий уровень профессионализма педагога являлся источником дискомфорта у учеников, по причине чего складывалось отрицательное отношение к музыке вообще. Слобода и Хове [Sloboda i Howe, 1995] указывают на то, что роль учителя по инструменту, его поведение, заботливость и теплота общения имеют большое значение, особенно в первые годы обучения. Личностные черты учителей для учеников в раннем школьном возрасте имеют большое значение для принятия решения о том, будут ли ученики вообще заниматься игрой на инструменте или нет, в то время как старшие ученики готовы “закрывать глаза” на некоторые поведенческие особенности своих учителей, если они обладают высоким профессионализмом.
Только на университетском уровне оценка работы преподавателя по инструменту влечет за собой конкретные последствия. Формальная оценка преподавателей осуществляется профессиональной средой, которая дает оценку их достижений в области преподавания и искусства. Неформальная оценка, также как и формальная, влечет за собой серьезные последствия по отношению к преподавателю. Если преподаватель не считается достаточно компетентным, будущие студенты будут рассматривать вопрос о сотрудничестве с другим.
Успех в музыке, а также успех в целом в значительной степени определяется многочисленными социальными и культурными нормами и проведение постоянной оценки музыкантов представляет особую важность для обеспечения музыкального успеха, в отношении как студентов так и преподавателей. Стало необходимым периодически исследовать область оценки для того, чтобы способствовать развитию талантов у музыкантов. Что, однако, происходит с теми, кто обладает способностями, но остается незамеченным? Являются ли критерии оценки довольно дискриминирующими? Самой важной целью музыкального образования является выявление и продвижение талантливых музыкантов. Оценка должна служить той же цели. Стремление к прогрессу ради себя и ради продвижении профессии в целом должно сопровождать каждый момент работы музыканта над собой и вместе с учениками.

References

  1. Bogunović, B. (2008) . Muzički talenat i uspješnost, Beograd, Institut za pedagoška istraživanja
  2. Chmurzynska, M. (2009), Self-Efficacy of Piano Teachers’ of Specialized Music School, Proceedings of the 7th Triennial Conference of European Society for the Cognitive Sciences of Music ESCOM , Jyväskylä, Finland
  3. Goddard, R. D., Hoy, W. K. & Woolfolk Hoy, A. (2004). Collective Efficacy Beliefs: Theoretical Developments, Empirical Evidence, and Future Directions. Educational Research, 33.3, 3-13.
  4. Hanken, I. M. (2000). Student evaluation of instrumental teaching – A challenge to the teacher-student relationship. Proceedings of 6th International Conference on Music Perception and Cognition. United Kingdom: Keele University.
  5. Sloboda, J. A. & Howe, M. J. A. (1995). Biographical precursors of musical excellence: an interview study. In: M. Manturzewska, K. Miklaszewski & A. Białkowski (Eds.). Psychology of music

Один комментарий

  1. возможно ли устроиться преподавателем ф-но,концертмейстером и настройщику ф-но?

Оставить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

Лимит времени истёк. Пожалуйста, перезагрузите CAPTCHA.