Pages Navigation Menu

ISSN 2227-6017 (ONLINE), ISSN 2303-9868 (PRINT), DOI: 10.18454/IRJ.2227-6017
ЭЛ № ФС 77 - 80772, 16+

Пред-печатная версия

DOI: https://doi.org/10.23670/IRJ.2021.109.7.131 - Доступен после 19.07.2021

() Искать в Google Scholar
Цитировать

Цитировать

Электронная ссылка | Печатная ссылка

Скопируйте отформатированную библиографическую ссылку через буфер обмена или перейдите по одной из ссылок для импорта в Менеджер библиографий.
Тушева Е. С. ФОРМИРОВАНИЕ ОСНОВ СОЦИАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ У ДЕТЕЙ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ В УСЛОВИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ / Е. С. Тушева, Т. С. Никандрова, А. В. Сизова // Международный научно-исследовательский журнал. — 2021. — №. — С. . — URL: https://research-journal.org/pedagogy/formirovanie-osnov-socialnoj-aktivnosti-u-detej-s-umstvennoj-otstalostyu-v-usloviyax-dopolnitelnogo-obrazovaniya/ (дата обращения: 01.08.2021. ). doi: 10.23670/IRJ.2021.109.7.131

Импортировать


ФОРМИРОВАНИЕ ОСНОВ СОЦИАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ У ДЕТЕЙ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ В УСЛОВИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ФОРМИРОВАНИЕ ОСНОВ СОЦИАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ У ДЕТЕЙ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ В УСЛОВИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Научная статья

Тушева Е.С.1, *, Никандрова Т.С.2Сизова А.В.3

1 ORCID: 0000-0002-4106-9122;

2 ORCID: 0000-0001-6246-5039;

1, 2, 3 Московский педагогический государственный университет, Москва, Россия

* Корреспондирующий автор (es.tusheva [at]mpgu.su)

Аннотация

В статье раскрывается роль дополнительного образования в формировании основ социальной активности у детей с умственной отсталостью. Рассматривается коррекционно-ориентированная направленность дополнительного образования в контексте формирования основ их социальной активности. Дано обоснование необходимости пересмотра целевых установок, содержания, организационных форм и приемов досуговой деятельности с учетом особых потребностей детей с нарушениями интеллектуального развития. Описаны особенности формирования познавательной, коммуникативной, эстетической, двигательной, нравственной и трудовой направленности социальной активности, как ключевые позиции адаптации образовательных программ дополнительного образования.

Ключевые слова: дополнительное образование, социальная активность, дети с умственной отсталостью, адаптация образовательных программ дополнительного образования.

FORMATION OF THE FOUNDATIONS OF SOCIAL ACTIVITY IN CHILDREN WITH INTELLECTUAL DISABILITY IN THE CONTEXT OF ADDITIONAL EDUCATION

Research article

Tusheva E.S.1, *, Nikandrova T.S.2, Sizova A.V.3

1 ORCID: 0000-0002-4106-9122;

2 ORCID: 0000-0001-6246-5039;

1, 2, 3 Moscow State Pedagogical University, Moscow, Russia

* Corresponding author (es.tusheva[at]mpgu.su)

Abstract

The article determines the role of additional education in the formation of the foundations of social activity in children with intellectual disability. The article considers the correction-oriented trajectory of additional education in the context of the formation of the foundations of their social activity. Also, the study provides a rationale for the need to revise the target settings, content, organizational forms, and methods of leisure activities, taking into account the special needs of children with intellectual disability. The authors describe the aspects of the formation of cognitive, communicative, aesthetic, motor, moral, and labor orientation of social activity as the key positions of adaptation of educational programs of additional education.

Keywords: additional education, social activity, children with intellectual disability, adaptation of educational programs of additional education.

Введение

На современном этапе развития дополнительного образования актуальными проблемами становятся его открытость и доступность для детей с умственной отсталостью. Дополнительное образование имеет большие резервы для коррекционно-развивающей работы с такими детьми, способствуя, тем самым, их вовлечению в различные виды социальной деятельности [14]. Поэтому, в организациях досуга возникает необходимость переосмысления целевых установок, пересмотра содержания, форм, методов и приемов педагогического воздействия с учетом потребностей умственно отсталых обучающихся.

В продвигающейся социальной инклюзии ключевой позицией обновления дополнительного образования является проектирование социо-коммуникативной среды, способствующей расширению пространства жизнедеятельности детей с особыми потребностями. Детей с интеллектуальными нарушениями, в каких бы формах она на проявлялась (в легкой, умеренной или тяжелой), необходимо учить участвовать в жизни общества, развивая их социальный потенциал, следовательно, формирование социальной активности в этом случае происходит благодаря адекватному взаимодействию целенаправленных действий педагога и влияния средовых факторов.

Исходя из трудностей вхождения данной категории детей в социум, социально-педагогический смысл, заложенный в формировании основ их социальной активности, заключается в корректировке познавательной, двигательной, трудовой, эстетической, нравственной, коммуникативной сторон активности. Каждая из сторон характеризуется как определёнными показателями, так и обязательным наличием внешней продуктивности -результата, благодаря которому личность утверждается в обществе, а также получает удовлетворение от деятельности. В этом плане педагогические ресурсы дополнительного образования безграничны.

В неформальной образовательной среде социальная активность детей коррелирует с мотивированным выбором, интересами, увлечениями. Для достижения высоких результатов педагогу дополнительного образования необходимо владеть технологиями, техниками, средствами и приемами эффективного вовлечения детей в разнообразные виды деятельности. Однако, когда речь заходит о детях с умственной отсталостью, важно понимать, что перечисленные стороны социальной активности формируются в условиях специально организованного обучения и вводятся в деятельность детей непосредственно педагогом, способным: ориентироваться на качественное своеобразие их психофизического развития и особенности коммуникации; адаптироваться к проявлению расстройств интеллектуального развития и эмоционально-волевой сферы [8].

Готовы ли педагоги принять детей с нарушениями интеллектуального развития такими, какие они есть? Обладают ли они необходимым набором компетенций для реализации обозначенных направлений работы с особыми детьми? Ответы на эти вопросы очевидны, носят системный характер и решаются в контексте непрерывного образования – вузовской подготовки, повышения квалификации, профессиональной переподготовки и самообразования. Требование к специальной подготовке педагогов дополнительного образования для работы с обозначенной категорией детей обусловлено спецификой социальной активности при интеллектуальных расстройствах и характером практической реализации программ дополнительного образования.

Непременным условием практической реализации программ дополнительного образования являются преемственность форм коррекционной работы и соподчиненность коррекционно-развивающим задачам обучения, содержание которых на основании значимых для дальнейшего развития личности ребенка дескрипторов представляется тремя ведущими направлениями в развитии социальной активности детей: «Я сам», «Я и другие», «Я и окружающий мир» [7]. Однако, содержание дополнительного образования обучающихся с умственной отсталостью не ограничивается образовательным стандартом, оно персонифицировано, имеет вариативную структуру, так как отбирается, структурируется и организуется с учётом интересов и возможностей детей.

В этой связи считаем целесообразным внести ясность в интерпретацию феномена социальной активности и охарактеризовать приоритетные направления формирования ее основ у детей нарушениями интеллектуального развития в условиях дополнительного образования. При этом подчеркиваем, что данные направления могут реализовываться как в инклюзивных моделях дополнительного образования, так и в условиях адаптивных практик.

Основная часть

Дополнительное образование детей – это пространство, вобравшее в себя культурно-историческую концепцию психического развития детей Л. С. Выготского [9]. Подтверждение сказанному мы находим в сформировавшихся культурных смыслах и значениях. Следуя анализу концептуальных подходов и логике рассуждений, можно констатировать, что наблюдается прочная взаимосвязь в триаде исходных смыслов и значений, а именно:

– социум приобретает для детей тот смысл, который определяется самобытностью окружающей культуры через представления близких взрослых;

– психологические достижения детей являются результатом усвоения и присвоения культурно-исторического опыта, на что указывает процессуальный характер психофизического развития субъекта социализации;

– условиями усвоения культурно-исторического опыта становятся собственная активность ребенка, конструктивное взаимодействие и общение со взрослым, в процессе которых дети усваивают предназначение объектов и способы действия с ними

Исходя из сказанного, феномен социальной активности детей с умственной отсталостью представляется нам как поступательная интегративная характеристика социально развивающейся личности, позиционирование которой обусловлено социокультурными и жизнеутверждающими приоритетами, принятыми в обществе. Проявление социальной активности опосредовано общественными мотивами и реализацией личностных возможностей индивида в коллективной и индивидуальной деятельности.

Не следует упускать из вида, что каждый возраст вносит свой вклад в формирование и продвижение соответствующих способов деятельности. В детском возрасте – это игра, учеба, труд, общение. Посредством усложнения образовательных задач и содержания деятельности, создаются условия для развития познавательной, трудовой, коммуникативной, эстетической и других сторон социальной активности детей. При этом каждая сторона имеет особое значение в личностном развитии и отличается способами приобщения детей с умственной отсталостью к социокультурному опыту. Установлено, например, что в процессе овладения родным языком у детей формируется речевая, познавательная, коммуникативная активность; в играх и продуктивных видах деятельности – коммуникативная, познавательная, нравственная, эстетическая, двигательная; в учебной и трудовой деятельности – умственная и все перечисленные выше виды активности.

Логично полагать, что социальная активность детей меняется в процессе возрастной модификации видов детской деятельности и психолого-педагогического сопровождения. Направленность на формирование представлений об окружающей действительности и социальной жизни людей, отношения к ним, расширение опыта в установлении контактов с другими детьми и значимыми взрослыми, установка на усвоение нравственных норм и ценностей, признанных в окружающей социальной среде — это те сферы личностного развития и деятельности, которые придают активности детей социальный характер.

В указанных направлениях любые занятия или воспитательные мероприятия, организуемые в условиях кружковой работы, в студиях или секциях, Центрах дополнительного образования, будут сопряжены с созданием адаптированной образовательной среды, поддерживающей формирование основ социальной активности детей с интеллектуальными нарушениями. Для того чтобы сложилось представление о специфике реализации программ дополнительного образования в условиях включения в образовательный процесс детей рассматриваемой категории, акцентируем внимание на особенностях формирования их познавательной, коммуникативной, эстетической, двигательной, нравственной и трудовой направленности социальной активности по отдельности.

Формирование познавательной активности детей с умственной отсталостью в новых средовых условиях, к которым можно отнести условия дополнительного образования, коррелирует:

– с формированием потребности детей в новых впечатлениях (поддержание интереса к миру людей, живой и неживой природы; развитие умений наблюдать за объектами, явлениями, деятельностью человека; вовлечение в элементарную экспериментальную деятельность как полноправного участника исследовательского процесса);

– расширением ориентировочной деятельности детей в ближайшем окружении (поддержание целенаправленности познавательных действий и проявления активности при понимании целевой установки; введение в более широкий круг практических действий на основе переноса сформированных знаний и умений в новые условия; развитие самостоятельности при выборе правильных решений в проблемных социально-бытовых ситуациях; развитие умений анализировать и давать оценку происходящим событиям, явлениям, своим действиям; устанавливать связи и отношения между ними, делать правильные выводы);

– формированием целостного восприятия и представлений о природе, человеке, видах деятельности человека и его взаимоотношениях с природой и социумом (расширение практического опыта взаимодействия с предметным миром, другими детьми и значимыми взрослыми; обогащение представлений новыми свойствами и качествами на основе выделения существенных признаков в предметах и явлениях окружающего мира, классификации их по заданным признакам).

Решающее значение в формировании познавательной активности отводится сотрудничеству детей в группе и со взрослыми. Для чего необходимы специальные условия сопровождения детей с психофизическими особенностями, в частности:

– эмоционально-положительный контакт взаимодействующих сторон;

– мобилизация нравственно-волевых усилий на достижение познавательных целей;

– учитывающие актуальные и потенциальные возможности детей вариативные и интерактивные приемы постановки познавательных задач;

– подбор способов передачи общественного опыта с учетом индивидуального подхода и соответствующего уровню развития детей;

– создание условий, в которых познавательная активность детей будет результативной и успешной [2], [10].

Наиболее оптимальным методом для развития познавательной активности в дополнительном образовании детей с умственной отсталостью выступает метод проектной деятельности. Здесь можно выделить адаптированную дополнительную общеобразовательную общеразвивающую программу (АДООП) «Город мастеров» технической направленности для учащихся с умственной отсталостью 8–10 лет, разработанную в МКУ ДО «Центр детского творчества» городского округа г. Фролово Волгоградской области [13, С.45-50].

В процессе разработки и реализации программ дополнительного образования, педагогу следует уделять особое внимание вопросам формирования коммуникативной активности детей с умственной отсталостью. Создание насыщенной коммуникативной среды, в которой формируется рефлексивное, позитивно настроенное эмоционально-развивающее взаимодействие в разновозрастной группе, задача не из легких, требующих от педагога дополнительного образования знаний и умений использовать в своей работе альтернативные аугментативные (вспомогательные, поддерживающие, дополняющие) коммуникативные технологии. Особенно это актуально, когда речь заходит о детях описываемой категории, у которых развитие вербальной речи происходит крайне медленно или почти невозможно.

Главное, что можно отнести к формированию коммуникативной активности детей с умственной отсталостью – это потребность взаимодействовать и общаться с другими людьми. При этом решающее значение имеет смысл, который мы вкладываем в понятие «общение состоялось». Трактовка его основных компонентов многогранна и распространяется как на вербальные, так и невербальные формы общения, последние являются вспомогательными, дополняющими, а в ряде случаев единственными средствами коммуникации.

Состоявшееся вербальное (речевое) общение является базисом для формирования речевой активности детей в процессе личностно-ориентированного взаимодействия, направленного на усвоение социальных норм и правил поведения в микро группе (умений слушать и понимать обращенную речь, поддерживать диалог, отвечать на вопросы и задавать их, выстраивать партнерские отношения), качественное преобразование которых регулируется и проецируется педагогом в расширенный социум посредством овладения детьми родным языком и культурой речи [3, С. 4].

Состоявшееся невербальное общение укрепляет статус и положение детей в коллективе. Являясь альтернативной формой выстраивания обратной связи, оно способствует осознанию общей цели совместной деятельности, пониманию интересов взаимодействующих сторон. Формирование компонентов альтернативной коммуникации в этих условиях визуализирует процесс взаимодействия и инициирует общение в формате коммуникативного поведения с использованием визуально-кинестетических (взгляд, жесты, мимика), визуально-графических (пиктограммы, таблицы Блис символов, карточки PSC – плоские символические изображения, фотографии), объемно-репрезентативных (мини-объекты, муляжи, модели) средств общения [12].

В практике коррекционного обучения сформулированы положения временного или постоянного использования альтернативной коммуникации в процессе взаимодействия с неговорящими детьми. Перенос их в сферу дополнительного образования представляется нам вполне логичным, так как недостаточный учет коммуникативных потребностей детей с нарушениями интеллектуального развития очень часто является причиной их социальной дезадаптации, что проявляется в нарушении самого процесса общения и связывается с проблемами самовыражения, взаимопонимания, взаимоотношения в детском коллективе [5, С. 11].

Для того, чтобы избежать негативной трансформации социально-психологической функции общения детей с умственной отсталостью, педагогу дополнительного образования необходимо ориентироваться на положения, открывающие новые стороны речи как средства общения. Следует исходить из понимания того, что:

– характер вербального и невербального общения выстраивается с учетом индивидуальных речевых возможностей детей (понимания обращенной речи, способности изъясняться и поддерживать общение);

– модификация образовательной ситуаций, в которых вербальная или невербальная речевая практика детей совершенствует и стимулирует коммуникативную функцию речи (знакомство с новым словом совпадает с демонстрацией того, что оно обозначает; предмет, действие или событие должны находиться в поле интересов ребенка; комментарии к деятельности должны быть ясными и краткими; выбор способа коммуникации предполагает согласие или отказ от деятельности в виде ответа, указательным жестом, кивком головы, взглядом);

– отзывчивое реагирование не только на слова ребенка, но и на ситуацию в целом (дистанция общения, направленность партнеров по отношению друг к другу).

Особым невербальным языком, наиболее распространенным в реализации программ дополнительном образовании, является язык искусства. Испытывая трудности выражать свои мысли словами, дети с умственной отсталостью сохраняют способность мыслить образами, выражать свои чувства через изобразительное, музыкальное или театральное искусство.

Коммуникативная активность успешно формируется во всех направлениях дополнительного образования через такие формы как игра, труд и исследовательская активность. Примером программы, использующей данные формы, может выступить АДООП социально-педагогической направленности «Клубы общения» для подростков с умственной отсталостью 12–13, 14–15, 16–18 лет, реализуемая в ГБОУ Республики Карелия для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи «Центр диагностики и консультирования» [13, С.33-38].

Проявление творчества в деятельности детей с умственной отсталостью специалисты относят к формированию эстетической активности, реализация которой проявляется в чувственном познании своих возможностей, ближайшего окружения, красоты природы, произведений искусств, самовыражении в образах [1, С. 18], [2, С. 297]. Эстетическая активность детей относится к процессуально-деятельностной категории, в которой равнозначны результат, процесс и содержательная сторона деятельности. Результат – придает форму полученным впечатлениям посредством выражения личных эмоций, оценочных суждений. Процесс – мотивирует к планированию совместной деятельности: наблюдать за объектами и явлениями природы, деятельностью человека и продуктами его труда, к запечатлению того, что увидели, сделать что-то своими руками. Содержательная сторона деятельности способствует накоплению практического опыта за счет вариативности способов деятельности, использования материалов и инструментов, освоения своего тела и пространства. Не подлежит сомнению, что как прямое, так и косвенное участие детей с умственной отсталостью в театральных и танцевальных кружках, в хоровом пении или игре на музыкальных инструментах, работа в художественных студиях укрепляет их социальную мобильность.

В условиях дополнительного образования для детей создаются программы по изобразительному и декоративно-прикладному искусству [4]. Они обеспечивают развитие художественно-творческих способностей обучающихся, воспитание культуры восприятия произведений изобразительного и декоративно-прикладного искусства, овладение умениями и навыками изобразительной деятельности, формированию интереса к изобразительному и декоративно-прикладному искусству, способности воспринимать его исторические и национальные особенности. К лучшим практикам художественной направленности, отнесена, например, АДООП «Палата ремесел» для детей с умственной отсталостью от 8 до 18 лет, реализуемая в МУ ДО «Центр развития творчества детей и юношества Ворошиловского района Волгограда» [13, С.5-10].

Не менее значимым регулятором социальной мобильности детей с умственной отсталостью является двигательная активность. Им присущ особый двигательный профиль развития, во многом обусловленный социальными и психологическими последствиями умственных нарушений. Поэтому обсуждение данного вопроса в области дополнительного образования заключается не в констатации степени тяжести и выраженности функциональных затруднений моторного плана, а в поиске эффективных форм регулярной двигательной активности детей.

В этой связи, не стоит вводить ограничения при приеме детей данной группы в спортивные секции (гимнастики, плавания, игровых видов спорта, катании на велосипеде, лыжах, санках, коньках), при прохождении отбора для участия в соревнованиях и турнирах (районных, городских, специальной олимпиаде).

Ракурс рассмотрения перечисленных и других аналогичных мероприятий, представляется значимым для социальной адаптации детей и их личностного развития, если мы направляем их двигательную активность в русло приятных и полезных видов активной досуговой деятельности, способствующей:

– расширению представлений о возможностях своего тела (называть и различать части тела, функции, которые они выполняют);

– восприятию проприоцептивной информации, освоению пространства, темпа, ритма;

– стремлению быть выносливым и иметь хорошее самочувствие;

– развитию общей координации – взаимодействию всех частей тела (лежать, переворачиваться, сидеть, передвигаться на четвереньках, ходить, бегать, прыгать, танцевать, кружиться, качаться, выполнять движения на разных поверхностях, играть в мяч);

– тренировки мелкой моторики, координации «глаз–рука» (целенаправленно использовать собственные руки посредством манипуляции с различными предметами).

На основании сказанного можно констатировать, что в условиях реализации программ дополнительного образования дети с умственной отсталостью могут заниматься различными видами физической активности, но при адаптации образовательной среды и планировании адаптированных модулей дополнительных образовательных программ, что предполагает: главное – участие и расширение контактов, доброжелательная обстановка. Остальное – вторично (облегченные правила и формы участия в спортивных мероприятиях, больше времени на тренировочные упражнения и их повторение, тренировка в малых группах или индивидуально, одинаковое начало и конец занятий, дозированное увеличение физической нагрузки, доступность и вариативность упражнений) [2, С. 292].

Здесь выделяется АДООП «Волейбол» для детей с умственной отсталостью 11-15 лет, реализуемая в МБУ ДО «Детско-юношеская спортивная школа» г. Калининска Саратовской области [13, С.61-65].

Для формирования двигательной активности детей с умственной отсталостью важную роль играют музыкально-ритмические занятия и занятия хореографией. Лучшей в этом направлении признана АДООП по хореографии (базовый уровень) общеобразовательной школы-интерната среднего общего образования г. Владикавказа [13, С.19-23].

В условиях дополнительного образования разнонаправленное поступательное изменение социального статуса детей с умственной отсталостью детерминировано эмоционально-чувственными переживаниями, на основе которых формируется нравственная активность при усвоении социально-значимых моделей поведения. Нравственная активность – активность субъекта, направленная на добровольное выполнение совокупности норм и правил, устанавливаемых сообществом. Нравственная активность у детей с интеллектуальными нарушениями формируется через взаимодействие со взрослым и другими детьми в практической деятельности. Именно в таких естественных условиях достигается максимальная мотивация проявления нравственных качеств, в числе которых честность, самооценка, чувство долга, ответственность, взаимопомощь, умение радоваться своему успеху и успеху других, способность преодолевать трудности, следование принятым правилам поведения, уважительные отношения в коллективе, уважение к труду и людям труда. Занимая субъектную позицию по отношению к детям, педагог дополнительного образования стимулирует, укрепляет, расширяет и наполняет нравственные качества новыми смыслами.

Нравственная активность детей с умственной отсталостью формируется в рамках объединений художественной и туристско-краеведческой направленностей. Опыт реализации такой АДООП «Юный художник – краевед» для обучающихся 11-14 лет с умственной отсталостью представлен в учреждении «Волгоградская станция детского и юношеского туризма и экскурсий» [13, С.50-55].

В формировании социальной активности детей с умственной отсталостью решающую роль играет трудовая деятельность. В условиях дополнительного образования организуется обучение в кружках и студиях, где педагог определяет содержание трудовой деятельности детей с учетом особенностей интеллектуального развития и потенциальных возможностей. Как правило, создаются программы по декоративно-прикладному искусству (художественный труд), по ремесленной деятельности (ручной труд). В эти образовательные программы интегрированы двигательная, эстетическая, нравственная, коммуникативная стороны активности детей с нарушением интеллекта. За счет чего они обеспечивают развитие художественно-творческих способностей обучающихся, воспитание культуры восприятия произведений изобразительного и декоративно-прикладного искусства, овладение умениями и навыками изобразительной и трудовой деятельности, формированию интереса к трудовой деятельности, изобразительному и декоративно-прикладному искусству, способности воспринимать его исторические и национальные особенности, уважение к людям труда.

Детям с умственной отсталостью доступны такие виды художественного и ручного труда как: батик, вязание, плетение из ниток, изготовление мягких игрушек, изделий из бумаги и др. Основные движения этих ремёсел особым образом устанавливают работу рук. Работая руками, дети тренирует мелкую моторику, параллельно развиваются такие волевые качества, как способность к концентрации, терпение и усидчивость.

На сегодняшний день интересен опыт работы лиц с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) в гончарных, керамических, столярных или деревообрабатывающих, валяльных, свечных, швейных мастерских, мастерских по лозоплетению, картонажно-переплетному делу. В этих мастерских дети не только осваивают некоторые умения и получают некоторые навыки трудовой деятельности, но и приходят к пониманию необходимости трудиться на благо обществу [11].

Если обучающийся с нарушениями интеллектуального развития понимает, зачем он выполняет какую-либо задачу, какова его цель, то его жизнь становится более осмысленной. Осмысленная трудовая жизнь вырабатывает самоуважение, повышает самооценку, способствует развитию самосознания и формированию идентичности. Тем самым можно констатировать, что в процессе реализации дополнительных образовательных программ трудовой направленности у детей развиваются необходимые для социальной активности способности и качества: сенсорное восприятие, крупная и мелкая моторика, зрительно-моторная координация и координация в пространстве, способность выдерживать нагрузку, перерабатывать и снимать агрессию, ориентация во времени, способности к организации и планированию деятельности, способность к сотрудничеству, толерантность, способность к творчеству и др. [6].

Через конкретизацию признаков и особенностей формирования познавательной, двигательной, эстетической, коммуникативной и трудовой активности у детей с умственной отсталостью, становится возможным представить многокомпонентный состав социальной активности детей и принять полученную информацию в качестве рекомендаций по дальнейшему развитию профессионализма педагога дополнительного образования. Со всей уверенностью можно сказать, что успех в реализации программ дополнительного образования во многом определяется тем, сможет ли педагог соотнести полученную информацию применительно к формированию основ социальной активности детей с интеллектуальными нарушениями, обоснованно использовать коррекционно-ориентированные подходы, более осознанно осуществлять выбор объема и темпа работы, использовать специальные приемы, наглядные и словесные средства педагогического воздействия.

Заключение

В заключении необходимо отметить, что формирование основ социальной активности у детей с умственной отсталостью в условиях дополнительного образования занимает центральное место в ряду психолого-педагогической коррекции и социальной компенсации. На сегодняшний день дополнительное образование востребованная социально-образовательная сфера, в которой у детей с нарушениями интеллектуального развития формируется опыт продуктивного взаимодействия с окружающей средой, развивается устойчивый интерес к разнообразным видам деятельности, способствующим реализации их потенциальных возможностей с учетом образовательных потребностей и особенностей развития.

Актуализация вопросов формирования основ социальной активности у детей с умственной отсталостью в условиях дополнительного образования распространяется на решение проблем социальной уязвимости данной категории детей, преемственности коррекционно-развивающей направленности в общем и дополнительном образовании, научно-методического обоснования организации образовательного процесса и общественных мотивов, повышающих значимость формирования социальной активности детей с умственной отсталостью в условиях дополнительного образовании.

Конфликт интересов

Не указан.

Conflict of Interest

None declared.

Список литературы / References

  1. Афонин А. Б. «Особый театр» как жизненный путь / А. Б. Афонин. – Москва: ИД «Городец», 2018. – 160 с.
  2. Бакк А. Забота и уход: Книга о людях с задержкой умственного развития / А. Бакк, К. Грюневальд [перевод со шведского Ю. Колесовой]. – Санкт-Петербург : ИРАВ, 2001. – 360 с.
  3. Белобрыкина О. А. Речь и общение. Популярное пособие для родителей и педагогов / О. А. Белобрыкина. – Ярославль: «Академия развития», «Академия К», 1998. – 240 с.
  4. Вальдес Одриосола М. С. Арттерапия в работе с подростками. Психотерпевтические виды художественной деятельности: метод. Пособие / М. С. Вальдес Одриосола. – Москва: гуманитар. Изд. Центр ВЛАДОС, 2005. – 63 с.
  5. Гольдфарб О. С. Невербальное общение и внушаемость детей с нарушениями интеллекта: Монография / О. С. Гольдфарб. – Москва. – АПК и ПРО, 2004. – 136 с.
  6. Дополнительное образование детей: история и современность : учебное пособие для вузов / ответственный редактор А. В. Золотарева. – Москва : Издательство Юрайт, 2020. – 267 с.
  7. Екжанова Е. А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание : программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта / Е. А. Екжанова, Е. А. Стребелева. – 4-е изд. – Москва : Просвещение, 2011. – 268 с.
  8. Забрамная С. Д. Знаетели Вы нас? / С. Д. Забрамная, Т. Н. Исаева. Методические рекомендации. – М.: В. Секачев, 2012 – 88 с.
  9. Культурно-историческая концепция психического развития Л.С. Выготского [Электронный ресурс] – URL: https://studme.org/238698/psihologiya/kulturno_istoricheskaya_kontseptsiya_vygotskogo (дата обращения: 8.06.2021).
  10. Медведева Т. П. Развитие познавательной деятельности детей с синдромом Дауна. Пособие для родителей / Т. П. Медведева. – 2-е изд. – М:. Монолит, 2010. – 80 с.
  11. Ремесленные мастерские для «особых» людей: развитие, трудозанятость, включение в социум / сост. С.И. Токарева, Ю.И. Токарева (АНО НПСПО «Благое дело») – Верхний Тагил: Уральское провинциальное издательство (ИП Чумаков С.В.) – 2016. – 50 с.
  12. Рыскина В. Л. Система альтернативной коммуникации и применение Go Talk в работе с детьми с нарушениями развития как одного из вспомогательных технических средств ААС / В. Л. Рыскина, Л. Д. Серебрякова «Образовательные технологии в коррекционном процессе» (Санкт-Петербург). Сборник научно-методических трудов с международным участием. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2013. – 263 с. C. 214 – 218.
  13. Сборник лучших практик дополнительного образования детей с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью / сост. Л. Ю. Вакорина, Г. А. Ястребова, Ю. С. Богачинская. – Москва: РУДН, 2020. – 253 с. : ил.
  14. Целевая модель развития региональных систем дополнительного образования детей. [Электронный ресурс] – URL: http://vcht.center/wp-content/uploads/2019/12/TSelevaya-model-razvitiya-reg-sistem-DOD.pdf (дата обращения: 08.06.2021).

Список литературы на английском языке / References in English

  1. Afonin A. B. «Osobyy teatr» kak zhiznennyy put’. [“Special Theater” as a Life Path] / A. B. Afonin. – Moskva: ID «Gorodets», 2018. – 160 p. [in Russian]
  2. Bakk A. Zabota i ukhod: Kniga o lyudyakh s zaderzhkoy umstvennogo razvitiya [Care and care: A book about people with mental retardation] / A. Bakk, Gryuneval’d. – Sankt-Peterburg : IRAV, 2001. – 360 p. [in Russian]
  3. Belobrykina O. A. Rech’ i obshcheniye. Populyarnoye posobiye dlya roditeley i pedagogov. [Speech and communication. A popular guide for parents and educators.] / Belobrykina O. A. – Yaroslavl’: «Akademiya razvitiya», «Akademiya K», 1998. – 240 p. [in Russian]
  4. Val’des Odriosola M. S. Artterapiya v rabote s podrostkami. Psikhoterpevticheskiye vidy khudozhestvennoy deyatel’nosti: metod. [Art therapy in working with adolescents. Psychotherapeutic types of artistic activity: method. Manual.] Posobiye / M. S. Val’des Odriosola. – Moskva: VLADOS, 2005. – 63 p. [in Russian]
  5. Gol’dfarb O. S. Neverbal’noye obshcheniye i vnushayemost’ detey s narusheniyami intellekta [Non-verbal communication and suggestibility of children with intellectual disabilities]: Monografiya / Gol’dfarb O. S. – Moscow. – APK i PRO, 2004. – 136 p. [in Russian]
  6. Dopolnitel’noye obrazovaniye detey: istoriya i sovremennost’ [Additional education for children: history and modernity]: uchebnoye posobiye dlya vuzov / otvetstvennyy redaktor A. V. Zolotareva. – Moscow : Publishing house Yurayt, 2020. – 267 p. [in Russian]
  7. Yekzhanova Ye. A. Korrektsionno-razvivayushcheye obucheniye i vospitaniye [Correctional developmental education and upbringing] : programma doshkol’nykh obrazovatel’nykh uchrezhdeniy kompensiruyushchego vida dlya detey s narusheniyem intellekta / Ye. A. Yekzhanova, Ye. A. Strebeleva. – 4-th ed. – Moscow : Prosveshcheniye, 2011. – 268 p. [in Russian]
  8. Zabramnaya S. D. Znayeteli Vy nas? [Do you know us?] / S. D. Zabramnaya, T. N. Isayeva. Metodicheskiye rekomendatsii. – M.: V. Sekachev, 2012 – 88 p. [in Russian]
  9. Kul’turno-istoricheskaya kontseptsiya psikhicheskogo razvitiya L. S. Vygotskogo [Cultural-historical concept of mental development of L. S. Vygotsky] [Electronic resource] – URL: https://clck.ru/WBgzk (accessed: 8.06.2021). [in Russian]
  10. Medvedeva T. P. Razvitiye poznavatel’noy deyatel’nosti detey s sindromom Dauna [Development of cognitive activity in children with Down syndrome] / Medvedeva T. P. Posobiye dlya roditeley. – 2-nd ed. – M:. Monolit, 2010. – 80 p. [in Russian]
  11. Remeslennyye masterskiye dlya «osobykh» lyudey: razvitiye, trudozanyatost’, vklyucheniye v sotsium [Craft workshops for “special” people: development, employment, inclusion in society] / sost. S.I. Tokareva, YU.I. Tokareva (ANO NPSPO «Blagoye delo») – Verkhniy Tagil: Ural Publishing house (IP Chumakov S.V.) – 2016. – 50 [in Russian]
  12. Ryskina V. L. Sistema al’ternativnoy kommunikatsii i primeneniye Go Talk v rabote s det’mi s narusheniyami razvitiya kak odnogo iz vspomogatel’nykh tekhnicheskikh sredstv AAS [The system of alternative communication and the use of Go Talk in working with children with developmental disabilities as one of the auxiliary technical means of AAS] / V. L. Ryskina, L. D. Serebryakova «Obrazovatel’nyye tekhnologii v korrektsionnom protsesse» (Sankt-Peterburg) [“Educational technologies in the correctional process” (St. Petersburg)]. Sbornik nauchno-metodicheskikh trudov s mezhdunarodnym uchastiyem. – SPb.: RGPU im. A.I. Gertsena Publishing house, 2013. – 263 p. Bibliogr. – P. 214 – 218. [in Russian]
  13. Sbornik luchshih praktik dopolnitel’nogo obrazovanija detej s ogranichennymi vozmozhnostjami zdorov’ja i invalidnost’ju [A collection of best practices in continuing education for children with disabilities and disabilities] / sost. L. Ju. Vakorina, G. A. Jastrebova, Ju. S. Bogachinskaja. – Moskva: RUDN, 2020. – 253 p. : il. [in Russian]
  14. Tselevaya model’ razvitiya regional’nykh sistem dopolnitel’nogo obrazovaniya detey [The target model for the development of regional systems of additional education for children] [Electronic resource] – URL: http://vcht.center/wp-content/uploads/2019/12/TSelevaya-model-razvitiya-reg-sistem-DOD.pdf (accessed: 08.06.2021). [in Russian]

Оставить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

Лимит времени истёк. Пожалуйста, перезагрузите CAPTCHA.