1. Введение

Проблема подготовки будущего бакалавров педагогического образования к профессиональной деятельности учителя математики на данном этапе развития системы высшего профессионального образования, не являясь новой, остается одной из актуальных, как в России, так и в других странах.

Согласно новой Концепции подготовки педагогических кадров для системы образования на период до 2030 года её основной принцип составляет «понимание роли учителя, педагога как ключевой фигуры для обеспечения качества общего образования», основная задача – обеспечение единых подходов к осуществлению предметной, методической и психолого-педагогической подготовки будущих учителей» [4].

Проблема взаимосвязи, интеграции и единства предметной, методической и психолого-педагогической подготовки широко обсуждалась в 60-90 гг. прошлого века. Были проведены фундаментальные исследования и защищены ряд докторских и кандидатских диссертаций по педагогическим наукам, накоплен значительный опыт такой подготовки.

По результатам международного сравнительного исследования TEDS-M (Teacher Education Study in Mathematics), проведенного в 2006 году, «российские студенты последнего курса вузов, получающие квалификацию учителя начальной школы и учителя математики, продемонстрировали результаты по математике и методике преподавания математики, превышающие средние международные показатели» [3].

Как показывает практика и накопленный в России многолетний успешный опыт педагогических вузов и университетов, качество подготовки будущих педагогов во многом зависит от принятого и реализуемого методологического подхода.

Цель исследования – проанализировать современные подходы к пониманию методологии профессиональной подготовки бакалавров педагогических направлений – будущих учителей математики к педагогической деятельности в связи со значительными изменениями образовательной парадигмы в стране и ориентацией на цифровизацию системы высшего и среднего общего образования.

Методология и методики. Исследование построено на системном, деятельностном и компетентностном подходах. Использованы следующие методы: анализ, синтез, обобщение, моделирование.

Результаты и научная новизна. Проведен анализ различных подходов к пониманию методологии профессиональной подготовки бакалавров педагогических направлений – будущих учителей математики к педагогической деятельности.

Обосновано, что методологической основой профессиональной (предметной, методической и психолого-педагогической) подготовки студентов к педагогической деятельности учителя математики должны стать: системный, деятельностный и компетентностный подходы, рассматриваемые во взаимосвязи.

В реализации указанных подходов важное место отводится профессионально-ориентированным заданиям, а также учебным и научно-исследовательским проектам по математическим предметам, включенным в учебный план подготовки будущих учителей математики.

Практическая значимость. Материалы статьи вносят определенный вклад в реализацию профессионально-ориентированного подхода к подготовке студентов математического образования в современных условиях (выполнения требований ФГОС ВО и профессионального стандарта).

2. Методы и принципы исследования

Методологической основой проведенного исследования явились системный и деятельностный подходы, которые согласуются с компетентностным подходом.

Системный подход позволяет раскрыть сущность педагогической деятельности как систему взаимосвязанных компонентов (целевой, содержательный, организационный), направленную на обучение, воспитание и развитие обучающихся в рамках предмета «Математика».

Деятельностный подход ориентирует нас на понимание педагогической деятельности будущих учителей математики как деятельности по:

– усвоению готовых теоретических знаний (математических понятий и их определений, свойств понятий и их доказательств) и алгоритмов решения задач (совместная деятельность преподавателя и студентов; учителя и школьников – фронтальная деятельность);

– «открытию» субъективно новых знаний и алгоритмов решения задач (коллективная или индивидуальная деятельность, проблемный, исследовательский и эвристический методы обучения);

– применению теоретических знаний и алгоритмов решения задач при обучении, воспитании и развитии обучающихся общеобразовательной школы.

Компетентностный подход позволяет трактовать педагогическую деятельность через сформированность профессиональных компетенций.

В исследовании были применены методы теоретического анализа, моделирования и обобщения результатов исследований по обозначенной проблеме.

3. Обзор литературы

Теоретический анализ исследований отечественных и зарубежных ученых позволяет выделить определенные этапы к обоснованию методологических основ профессиональной подготовки в высшей педагогической школе, а также к пониманию сущности самого понятия «профессиональная», «профессионально-направленная»; «профессионально-практическая», «профессиональная практико-ориентированная» подготовка будущих учителей математики.

Не умаляя значимости многих ранее выполненных исследований, отметим, что проблема профессионально-педагогической направленности обучения будущих учителей математики в 80-е годы прошлого века была впервые рассмотрена с позиций системного подхода в докторских диссертациях А.Г. Мордковича [6], Г.Л. Луканкина [7], акцент делался на фундаментальные предметные знания, умения и навыки.

Важным для нас в данном исследовании является вывод Г.И. Саранцева о том, что «деятельностная природа компетенций, воплощающих методическое мышление, является «общим знаменателем» взаимодействия фундаментализации и практической направленности профессионального образования педагога, дающего их гармонизацию» [11, C. 21].

Также можно согласиться с тем, что современная парадигма совершенствования методической подготовки будущего учителя математики должна быть основана на «принципе интеграции фундаментальности и технологичности образования» [10].

Развитие идей Г.И. Саранцева о том, что методологическую основу обучения будущих учителей математики в контексте фундаментализации образования составляют системный анализ, деятельностный подход, объект и предмет теории и методики обучения математики как научной области, – находит подтверждение в исследованиях учеников его научной школы, например [9] и др.

Итак, тезис о том, что методологическую основу профессионально-практической подготовки бакалавров – будущих учителей математики составляет системно-деятельностный подход и принцип фундаментальности, – безусловно, является приоритетным и определяющим все остальные подходы.

В последующем, ряд ученых в качестве методологической основы подготовки будущего учителя математики в педагогическом вузе стали рассматривать интеграцию математической и методической подготовки, в том числе, с точки зрения синергетического подхода, а интегрирующим конструктом были определены математические структуры [1], [12], [13].

С введением федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования 3 поколения (ФГОС ВО 3+, 3++) акцент с формулированием требований к результатам освоения основных образовательных программ по направлению подготовки бакалавров педагогического (в том числе, математического образования) сместился с языка «знаний и умений» на язык «компетенций»: общекультурных (ОК), общепрофессиональных (ОПК) и профессиональных (ПК).

На современном этапе некоторыми учеными [1], [8], [14] активно обсуждаются междисциплинарный и трансдисциплинарный подходы, в основе которого «лежит идея междисциплинарного освоения основополагающих принципов и понятий, приобретаемых знаний, инвариантных в целом ряде дисциплин» [2].

Не отрицая значимости трансдисциплинарного подхода в науке и производстве, положительный опыт авторов [2] и др., считаем, что нужно с осторожностью относиться к его внедрению в практику подготовки бакалавров – будущих учителей математики.

В монографии под науч. ред. И. Ю. Тархановой [5] авторы, исходя из понимания единого образовательного пространства к профессиональной подготовке педагогов, обосновывают в качестве её методологической основы – ценностно-смысловой подход, как определяющий, в комплексе с системно-деятельностным и дифференцированным подходами.

Можно согласиться с авторами о том, что «ценностно-смысловая и мотивационная составляющая, являясь неотъемлемой частью таких важных составляющих результатов профессиональной подготовки как «готовность» и «компетенция», актуальны для проектирования результативных ориентиров, которые могут стать основой для формирования единого образовательного пространства подготовки педагогических кадров» [5, С. 73].

4. Основные результаты

Проведенное нами исследование, позволило сделать вывод о том, что методологической основой концепции профессионально-ориентированной подготовки бакалавров к педагогической деятельности учителя математики являются системный и деятельностный подходы, реализация которых может быть осуществлена с помощью системы профессионально-ориентированных задач и проектов. Эти два подхода хорошо согласуются с компетентностным подходом, определенным в федеральных государственных стандартах высшего образования.

Исходя из указанной методологической основы, нами была спроектирована теоретическая модель реализации вузовского курса «Алгебра» [15] и раскрыты возможности профессионально-ориентированных проектов по алгебре как одного из эффективных средств подготовки будущего учителя математики к педагогической деятельности в общеобразовательной школе [16].

Результаты, полученные в данном исследовании, внедрены в практику обучения бакалавров профиля «Математика и физика» в ТГУ и апробированы в ЗКГУ им. М. Утемисова.

5. Заключение

В современных условиях существенно изменились требования к педагогической деятельности учителя математики. Расширилось не только понимание сущности этой деятельности, но и её составляющих. Качество подготовки будущих учителей математики к педагогической деятельности во многом будет зависеть от методологических основ профессиональной подготовки студентов именно на первом этапе обучения в вузе. Научному сообществу, практикующим учителям, органам власти, необходимо выработать общее понимание актуальности и важности обозначенной проблемы.

The additional file for this article can be found as follows: