1. Введение

Подготовка студентов по направлению «Педагогическое образование» (профиль «Право») предполагает формирование у них способности осуществлять профессиональную деятельность на пересечении двух нормативных систем: педагогической и правовой. Выпускник должен не только знать законодательство об образовании и владеть методикой преподавания правовых дисциплин, но и понимать, каким образом правовые нормы соотносятся с закономерностями развития человека, а образовательные практики — с требованиями правового регулирования. Именно эту интегративную функцию выполняет дисциплина «Педагогическая и юридическая антропология», включённая в учебные планы ряда российских университетов.

Однако само название дисциплины указывает на неоднозначную методологическую ситуацию: она расположена на стыке двух научных областей, каждая из которых находится в состоянии активного становления. Педагогическая антропология, восходящая к незавершённому проекту К.Д. Ушинского, до сих пор не приобрела статуса полноценной науки. Юридическая антропология, напротив, обладает более устойчивой исследовательской традицией, но в российском контексте развивается в условиях выраженной полидисциплинарности и методологического эклектизма. Это означает, что преподаватель данной дисциплины не может просто транслировать устоявшуюся систему знаний он вынужден формировать её содержание таким образом, что делается осознанный выбор между конкурирующими подходами.

При таком подходе представляется необходимым проанализировать особенности преподавания дисциплины «Педагогическая и юридическая антропология» с учётом актуального состояния обеих составных дисциплин, целей и компетенций, закреплённых в действующих рабочих программах, а также предложить практические рекомендации по организации учебного процесса, опираясь на современные научно-педагогические исследования.

2. Основные результаты

2.1. Соотношение педагогической и юридической антропологии в рамках дисциплины

Педагогическая антропология ведёт своё происхождение от фундаментального труда К. Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» (1868–1869), в котором была сформулирована идея о необходимости строить педагогику на всестороннем знании о человеке. Однако, как отмечает Г. М. Коджаспирова, педагогическая антропология как учебный предмет находится «в состоянии становления и развития» [1], причём этот процесс осложняется тем, что он протекает одновременно с формированием самой научной отрасли.

Современные исследователи фиксируют несколько тенденций в развитии отечественной педагогической антропологии. С одной стороны, наблюдается устойчивый интерес к наследию К.Д. Ушинского и его последователей Б. М. Бим-Бада, Л. К. Рахлевской и других. С другой стороны, отчётливо проявляется фрагментация: возникают новые направления (социально-педагогическая антропология, антропология образования), что размывает границы дисциплины и затрудняет её преподавание в формате систематического курса.

Существенный вклад в осмысление антропологических оснований педагогического образования вносит исследование В. Ф. Габдулхакова и А. Ф. Зиннуровой, в котором антропология педагогического образования рассматривается как «специально организованная система профессиональной ориентации, отбора и подготовки учителей» [2]. Авторы подчёркивают, что в этой системе реализуются «антропоцентрические координаты молодых людей, желающих стать учителями», а сама модель организации взаимодействия с ними строится «с учётом органической природы человека (как субъекта воздействия и взаимодействия), овладевающего наукой воспитания (самовоспитания), обучения (самообучения), развития (саморазвития) и самодеятельности».

Методологической основой такого подхода выступает антропологическое положение И. Канта о том, что природа человека должна быть основой обучения. Именно это кантовское положение рассматривать природу воспитанника на основе социальных, экономических, культурных и иных факторов и полагать эту природу как основу дидактики должна, как представляется, определять и логику преподавания интегрированной дисциплины «Педагогическая и юридическая антропология».

Принципиально важным для проектирования содержания курса является эмпирически установленный В. Ф. Габдулхаковым и А. Ф. Зиннуровой факт: по результатам анкетирования 324 абитуриентов (2020–2021 гг.) было установлено, что 78% поступающих по результатам ЕГЭ идут в университет не по призванию и «даже не допускают мысли о том, что им придётся работать учителем в школе или воспитателем детского сада». Анкетирование 253 студентов четвёртого курса бакалавриата показало, что 72% студентов не уверены в хорошем знании профильного предмета и в правильном понимании методики преподавания, «но уверены в том, что смогут имитировать инновационный урок или выступить в качестве наставника, педагогического лидера в образовательном учреждении» [2]. Этот разрыв между мотивацией, реальным знанием и имитационной готовностью имеет прямое отношение к преподаванию нашей дисциплины: студенты, склонные к имитации, с трудом осваивают те формы работы, которые требуют подлинной рефлексии и самостоятельного мышления.

Юридическая антропология (антропология права) в России активно развивается с 1990-х годов. Классический учебник А. И. Ковлера «Антропология права», выдержавший несколько изданий, определяет предмет дисциплины как изучение «правового бытия человека», процессов его становления и развития в различных культурных контекстах [3].

Однако, как показывает анализ, проведённый П. И. Костогрызовым [4], развитие российской юридической антропологии сопровождается рядом проблемных тенденций. Во-первых, сформировались «почти не пересекающиеся научные сообщества», в результате чего «вместо междисциплинарности сложилась ситуация полидисциплинарности, то есть формирования под одним названием фактически разных дисциплин». Во-вторых, наблюдается «разрыв между высокой теорией» и эмпирическими исследованиями». В-третьих, присутствует «методологический эклектизм», проявляющийся в сосуществовании концепций, заимствованных из западной науки, и подходов, унаследованных от советской традиции.

Эта ситуация имеет прямое отношение к преподаванию. Если юридическая антропология не представляет собой единого дисциплинарного поля с общепризнанной парадигмой, то преподаватель не может опираться на «стандартный» корпус знаний. Вместо этого он должен помочь студентам ориентироваться в многообразии подходов, сопоставлять их и вырабатывать собственную позицию.

Существенным подспорьем в решении этой задачи могут служить методологические разработки В. Д. Самойлова, который прямо указывает, что «педагогика в системе высшего образования совместно с андрогогикой, педагогической антропологией, педагогической психологией призвана существенно упрочить своё место и роль, практическую и теоретическую значимости и ценности» [5]. Более того, он фиксирует настоятельную потребность в «нормативном правовом исследовании учебного материала, для изучения и освоения обучающимися норм, принципов и идеалов коммуникативных отношений всех участников образовательного и педагогического процесса, экспрессивных практик педагогического мастерства и новаторского искусства со стороны их экзистенциально-антропологической обусловленности». Именно такой ракурс экзистенциально-антропологическая обусловленность педагогических и правовых практик и составляет специфическое ядро рассматриваемой учебной дисциплины.

Анализ действующих рабочих программ показывает, что цели дисциплины «Педагогическая и юридическая антропология» варьируются в зависимости от вуза, но сохраняют общее ядро. В Дагестанском государственном университете дисциплина нацелена на «предметное ознакомление студентов... с теоретическими и методологическими основами методики преподавания права» и формирует способность использовать возможности образовательной среды для формирования универсальных видов учебной деятельности и обеспечения качества учебно-воспитательного процесса [6]. В Казанском федеральном университете курс призван «показать студенту динамику становления юриспруденции и педагогической науки и в свете этого разобрать возможные пути дальнейшего развития указанных двух отраслей человеческого знания» [7]. В Российском государственном профессионально-педагогическом университете аналогичная дисциплина ориентирована на изучение «проблем, связанных с воспитуемым, воспитанником, с точки зрения его правового статуса» [8].

Таким образом, в процессе преподавания можно выделить три группы целей, преследуемых данной дисциплиной:

- методологические цели, направленные на формирование у студентов представления о человеке как предмете педагогического и правового знания, освоение антропологического подхода как исследовательской оптики;

- профессионально-прикладные цели, предполагающие подготовку к преподаванию правовых дисциплин с учётом антропологических закономерностей развития личности, к работе в системе образовательного права;

– ценностно-рефлексивные цели, в результате чего достигается развитие способности осмысливать правовые и педагогические явления в их взаимосвязи, формирование антропологической компетентности как компонента профессиональной культуры.

Показательно, что в качестве формируемых компетенций в программах фигурируют преимущественно универсальные (УК-1, УК-5) и профессиональные (ПК) компетенции, связанные с поиском и критическим анализом информации, восприятием межкультурного разнообразия, способностью преподавать юридические дисциплины на высоком теоретическом уровне. Это подтверждает, что дисциплина мыслится не как источник узкоспециальных знаний, а как средство развития профессионального мышления.

2.2. Проблемы отбора материала в рамках преподавания

Ключевая методическая трудность преподавания дисциплины «Педагогическая и юридическая антропология» состоит в отборе содержания. Обе исходные дисциплины претендуют на широкий охват ‑ от первобытных форм социальной регуляции до современного правового государства, от классических педагогических учений до постмодернистских концепций образования. Механическое соединение двух «введений» приводит к тому, что курс превращается в поверхностный обзор, лишённый внутренней логики.

Более продуктивным представляется проблемно-ориентированный подход, при котором содержание организуется вокруг нескольких узловых вопросов, требующих одновременного обращения к педагогико-антропологическому и юридико-антропологическому материалу. В качестве таких вопросов могут быть определены следующие.

Для эффективного освоения дисциплины важным представляется исследование порядка формирования «правового бытия человека. Юридическая антропология даёт богатый материал для ответа ‑ от анализа табу как прототипа правового запрета до исследования процессов правовой аккультурации в традиционных и современных обществах. Педагогическая антропология, в свою очередь, позволяет поставить вопрос о том, каким образом образование участвует в формировании правосознания и правовой субъектности.

Определенный интерес вызывает также специфика правового статуса ребёнка. Этот вопрос находится на пересечении обеих дисциплин. Юридическая антропология рассматривает детство как культурно-исторически изменчивый конструкт, связанный с представлениями о правоспособности и дееспособности. Педагогическая антропология акцентирует незавершённость, открытость человека миру как фундаментальную характеристику его бытия. Сопоставление этих перспектив позволяет студентам увидеть, что правовой статус ребёнка не является чем-то «естественным» он формируется в результате сложного взаимодействия культурных, педагогических и юридических факторов.

Практическую значимость рассматриваемой дисциплине придает проблема соотношения правовых норм и образовательных практик. Здесь открывается пространство для анализа конкретных кейсов от конфликтов между традиционными практиками воспитания и требованиями законодательства до проблем реализации права на образование в условиях культурного разнообразия. Юридическая антропология предоставляет концептуальные инструменты для анализа правового плюрализма, педагогическая антропология ‑ для понимания того, как эти конфликты переживаются субъектами образовательного процесса.

Такая проблемная структура позволяет избежать дублирования содержания других курсов (истории педагогики, теории государства и права, образовательного права) и сосредоточиться на специфически антропологическом ракурсе рассмотрения.

Специфика содержания дисциплины определяет и выбор методов преподавания. Традиционная лекция может выполнять лишь вспомогательную функцию введения в проблематику, обзора ключевых подходов, разъяснения сложных концепций. Основная нагрузка должна ложиться на активные и интерактивные формы.

Вместе с тем опыт преподавания антропологических дисциплин показывает, что лекция сохраняет свою ценность при условии, что она строится с учётом законов коммуникации и логики. Как подчёркивает В. Ю. Бахолдина, «преподавание является специфической разновидностью человеческих коммуникаций», и для него «актуальны все те законы, которые определяют успешность любого человеческого общения» [9]. Важнейшей предпосылкой адекватного взаимодействия с аудиторией является «формирование между нею и лектором общего смыслового контакта, или общего тезауруса». Понятие тезауруса, введённое в научный обиход Ю. А. Шрейдером, означает в широком смысле «общее представление о мире, всю совокупность информации, которой располагает человек», а в узком определённый словарный запас. «Проблема несовпадения смысловых полей отдельных терминов весьма актуальна и для научных текстов. В основе многих научных дискуссий и взаимного непонимания лежит расхождение смысловых полей разных исследователей» [10].

Это положение имеет прямое отношение к рассматриваемой дисциплине, где терминологическая работа приобретает особую остроту. Понятия «правовое бытие», «правовая аккультурация», «антропологическая компетентность», «образовательное право» требуют не просто заучивания определений, но выстраивания общего смыслового поля между преподавателем и студентами. Без такой работы любые интерактивные методы будут неэффективны.

Особенно продуктивным при получении антропологических знаний является кейс-метод. Кейсы, используемые в курсе, должны одновременно иметь педагогическое и правовое измерение. Например, ситуация, связанная с отказом родителей от вакцинации ребёнка по религиозным соображениям, может анализироваться с точки зрения:

а) правового статуса ребёнка и границ родительских прав;

б) педагогических последствий исключения ребёнка из образовательного процесса;

в) культурных оснований родительской позиции.

Именно такое «трёхмерное» рассмотрение позволяет студентам увидеть взаимосвязь антропологического, педагогического и юридического знания.

Метод сократического диалога, теоретически обоснованный ещё в Античности и активно разрабатываемый в современной педагогике, как показывает М. Б. Мелехина, «способствует не только развитию формально-логического мышления, но и выявлению спонтанно-креативных возможностей сознания» [11]. Исследователи пишут о том, что метод сократического диалога рассчитан на использование и развитие трёх базовых компетенций мышления: «идентификации и контекстуализации; проблематизации; концептуализации». Применительно к рассматриваемой дисциплине сократический диалог может быть использован при обсуждении таких вопросов, как «Может ли право быть нейтральным по отношению к культуре?», «Является ли ребёнок субъектом права или объектом защиты?», «Возможно ли образование вне правового регулирования?».

Методика сочетательного чтения А.Г. Ривина, описанная М. Б. Мелехиной применительно к преподаванию философии, может быть адаптирована и для работы с текстами по антропологии права и педагогической антропологии. Эта методика «позволяет успешно осуществлять самообучение, самопроверку, саморазвитие, самоуправление, самосовершенствование обучающихся», «способствует самостоятельной реализации учебной деятельности, обеспечивающей социальную успешность, развитию творческих способностей» [11]. В контексте дисциплины «Педагогическая и юридическая антропология» она особенно ценна тем, что позволяет организовать работу с разнородными по стилю и методологии текстами (юридическими, педагогическими, антропологическими), не сводя их к единому «правильному» прочтению.

Ещё одним продуктивным дидактическим приёмом является написание эссе. Как отмечает М. Б. Мелехина, «в эссе обучающийся получает возможность осмыслить и объективировать собственную мировоззренческую позицию» [11]. Для студентов направления «Педагогическое образование» (профиль «Право») особенно ценными могут быть темы, требующие сопряжения личного опыта с теоретическими концепциями: «Мои представления о справедливости и их истоки», «Каким я вижу правовое воспитание в школе», «Границы моей педагогической свободы».

Устные доклады от лица автора концепции приём, при котором «обучающийся от лица автора философской концепции излагает таковую и, отвечая в ходе дискуссии на критические замечания или уточняющие вопросы одногруппников, выстраивает апологетическую аргументацию, даже будучи не согласным с этой концепцией». Этот метод может быть с успехом применён при изучении классических текстов по юридической и педагогической антропологии (Н. Рулан, А. И. Ковлер, К. Д. Ушинский, Б. М. Бим-Бад).

Исследовательские проекты могут быть встроены в курс как сквозная форма работы. Студент выбирает тему, связанную с его профессиональными интересами (например, «Правовой статус ребёнка в традиционной и современной культуре», «Антропологические аспекты школьной дисциплины», «Правовая социализация в условиях культурного разнообразия»), и на протяжении семестра работает над ней, постепенно применяя концептуальные рамки, освоенные на занятиях. Итоговая защита проекта становится формой промежуточной аттестации, заменяющей традиционный экзамен.

Особого внимания заслуживает вопрос о соотношении имитации и подлинной педагогической деятельности. Как справедливо отмечают В. Ф. Габдулхаков и А. Ф. Зиннурова, «с точки зрения педагогической антропологии, есть разница между имитацией педагогической деятельности и имитацией творческой деятельности. Первая приобщает к нормам педагогической профессии, вторая учит обманывать» [2]. В контексте рассматриваемой дисциплины эта разница приобретает дополнительное измерение: студент, имитирующий творческую деятельность на занятиях по антропологии, не сможет в будущем «принести большой пользы ребёнку, образованию в целом». Поэтому в оценке результатов обучения следует отдавать приоритет подлинной рефлексии, а не внешней оригинальности.

Наконец, при отборе содержания и построении лекционного материала необходимо учитывать проблему, на которую указывает В. Ю. Бахолдина: «обсуждение необходимости установления общего с аудиторией тезауруса неизбежно приводит к проблеме антропологической терминологии, а она, в свою очередь, является частью большой и неразработанной темы специфики антропологии как науки» [9]. В естественных и гуманитарных науках количество и содержание научных терминов меняется гораздо быстрее, чем в точных дисциплинах. Это означает, что в учебном курсе неизбежно приходится упоминать о том, что некоторые научные термины постепенно выводятся из оборота, а их «смысловое поле» меняется.

3. Проблемы и противоречия преподавания дисциплины

Анализ действующих программ и практики преподавания позволяет выделить несколько устойчивых проблем, с которыми сталкивается преподаватель данной дисциплины.

Одна из существенных проблем недостаточная подготовка студентов. Как отмечается в ряде рабочих программах, дисциплина изучается на четвёртом курсе, когда студенты уже получили «достаточно обширные и глубокие знания педагогико-правового и юридического характера». Однако на практике уровень владения педагогической и правовой теорией часто оказывается недостаточным для полноценной интегративной работы. Данные, полученные В. Ф. Габдулхаковым и А. Ф. Зиннуровой, показывают, что 72% студентов четвёртого курса бакалавриата не уверены в хорошем знании профильного предмета. Это означает, что преподаватель дисциплины «Педагогическая и юридическая антропология» должен быть готов к тому, что студенты будут испытывать трудности не только с интеграцией, но и с базовым содержанием [2]. Еще более сложная ситуация, когда данная дисциплина изучается студентами первого курса, как это происходит в Дагестанском государственном университете, когда преподавателю приходится не столько опираться на известные студентам знания, а сообщить сначала базовые знания, а потом на их основе уже проводить философские обобщения. В частности, авторами статьи накоплен уже более чем десятилетний опыт преподавания указанной дисциплины во втором семестре первого курса.

Отсутствие базового, «канонического» учебника по довольно сложной содержательно дисциплине также представляется проблемным. Существующие учебные пособия носят характер авторских курсов и не претендуют на систематическое изложение дисциплины. Это создаёт трудности как для преподавателя (который должен самостоятельно выстраивать структуру курса), так и для студентов (которым сложно ориентироваться в материале без единого учебника). Как показывает В.Ю. Бахолдина, учебник «является научным источником особого рода, и это его специфика, а вовсе не недостаток, что он идёт на полшага позади самых последних фактов, давая им возможность отстояться» и вписаться в уже известные схемы» [9]. Однако в нашей дисциплине такой «отстоявшейся» системы представлений пока не сложилось.

В условиях двойственности рассматриваемой дисциплины возникает риск редукции к одной из исходных дисциплин. В зависимости от профессиональной принадлежности преподавателя (педагог или юрист) курс может смещаться либо в сторону педагогической антропологии с иллюстративным привлечением правового материала, либо, напротив, в сторону юридической антропологии с минимальным педагогическим компонентом. Преодоление этой тенденции требует сознательных усилий по поддержанию баланса. Как подчёркивает В.Д. Самойлов, «недостаток классического рационализма может трактоваться как недооценка самостоятельности видов практики (например, педагогической практики для юристов) в отношении к теоретическим основам освоения конкретной учебной дисциплины или же их цикла» [5]. Это означает, что интеграция педагогического и юридического знания должна происходить не только на уровне теории, но и на уровне практики прежде всего, педагогической практики студентов-юристов.

Существенной проблемой преподавания дисциплины является разрыв между теорией и практикой. Студенты часто не видят, каким образом абстрактные антропологические концепции могут быть применены в их будущей профессиональной деятельности. В. Д. Самойлов указывает на «невозможность положительной (удовлетворительной) концептуализации экзистенциально-герменевтического опыта в терминах дескриптивных наук и педагогики» [5]. Это означает, что студенческий опыт ‑ жизненный, учебный, практический должен стать предметом особой работы на занятиях. Преодоление разрыва требует включения в курс практико-ориентированных заданий, анализа реальных кейсов, приглашения практиков (юристов, работающих в сфере образования, педагогов, сталкивающихся с правовыми вопросами).

4. Заключение

Дисциплина «Педагогическая и юридическая антропология» занимает особое место в подготовке студентов направления «Педагогическое образование» (профиль «Право»). Она не дублирует ни курсы педагогики, ни курсы правоведения, а выполняет интегративную функцию, формируя у студентов антропологическую оптику способность видеть человека одновременно как субъекта образования и как субъекта права.

Особенности её преподавания определяются двумя ключевыми обстоятельствами. Во-первых, обе исходные дисциплины находятся в состоянии становления (педагогическая антропология в большей степени, юридическая в меньшей), что исключает возможность трансляции «готового» знания и требует от преподавателя и студентов совместной работы по конструированию содержания. Во-вторых, целевая аудитория студенты педагогического направления с правовым профилем обладает специфическими образовательными потребностями, связанными с необходимостью интегрировать педагогическое и юридическое знание в целостную профессиональную позицию.

Эффективное преподавание данной дисциплины предполагает проблемно-ориентированную организацию содержания, трёхэтапную модель проектирования учебного процесса (мотивация погружение творчество), исключающую имитацию, активные методы обучения (кейс-метод, сократический диалог, сочетательное чтение, работа с первоисточниками, устные доклады от лица автора концепции), работу по формированию общего тезауруса и осознанию студентами динамики научной терминологии, оценку результатов, ориентированную на применение антропологического подхода, а не на воспроизведение знаний.

Реализация этих принципов требует от преподавателя готовности к методологической рефлексии и постоянному обновлению содержания курса в соответствии с развитием обеих антропологических дисциплин. Как справедливо отмечает В.Ю. Бахолдина, «успешность преподавания определяется также выбором определённого вида и способа аргументации», и этот выбор «зависит от особенностей аудитории и от задач выступающего» [9]. Для аудитории с высокой заинтересованностью и высоким образовательным уровнем наиболее эффективна восходящая, двусторонняя система аргументации, когда сила доказательств возрастает от начала к концу выступления и приводятся аргументы как «за», так и «против» доказываемого тезиса. Именно такая система аргументации и должна лежать в основе преподавания дисциплины, находящейся на пересечении двух сложных и противоречивых областей знания.

The additional file for this article can be found as follows: