1. Введение

Значительные трансформации, которые переживает система образования сегодня в связи с повсеместным внедрением цифровых технологий коснулись и сферы начального образования. Формирование устойчивой учебной мотивации это одна из ключевых задач начальной школы, потому что именно в этот период закладывается фундамент не только познавательного интереса, но и отношения к учебной деятельности в целом. Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту начального общего образования внимание к созданию условий для стимулирования мотивационной сферы является одной из самых важных задач. Поиск эффективных средств обучения для решения данной задачи представляется актуальной исследовательской проблемой.

Особый интерес в данном контексте имеет исследование возможностей применения интерактивных арт-технологий [1] в профессиональной практике ассистента учителя общеобразовательной школы. Следует отметить, что данная позиция педагогического работника является относительно новой в отечественной системе образования. При этом роль ассистента учителя является довольно важной. Она способствует индивидуализации образовательного процесса. Ассистент учителя, являясь в некоторой степени наблюдателем образовательного процесса, оказывает адресную поддержку обучающимся в зависимости от имеющихся у них особых образовательных потребностей, а также способствует созданию комфортной развивающей среды. В то же время дидактический инструментарий, который может применять ассистент учителя, и в частности современные средства обучения, способствующие формированию учебной мотивации, до сих пор остаются недостаточно разработанным вопросом. Тем не менее, интерес научного сообщества к этому вопросу только нарастает [9], и, по мнению многих исследователей, интеграция арт-технологий в практику ассистента учителя позволит значительно разнообразить средства педагогической поддержки, а также будет способствовать созданию условий эмоционально-позитивного восприятия учебной деятельности в целом сквозь призму художественного творчества и взаимодействия в процессе игры.

Фундаментальные основы подходов и принципов к формированию учебной мотивации были заложены в трудах зарубежных исследователей. В работах Э.Деси была обоснована теория самодетерминации, введены разграничения внутренних и внешних мотивов, А. Маслоу выстроил иерархию потребностей человека, М. Чиксентмихайи обосновал концепцию «потока», а Х. Хекхаузен проанализировал мотивацию достижений [8]. В отечественной науке теория мотивации разрабатывалась в рамках деятельностного подхода. В работах Л.И. Божович мотивация рассмотрена в виде иерархической системы побуждений и характер их формирования в детском возрасте; Т.О. Гордеева [6] раскрыла особенности развития самодетерминации в условиях российской образовательной системы; Е.П. Ильин [10] изучил значимость эмоционального компонента в структуре мотивации; А.Н. Леонтьев [12] выявил взаимосвязи в соотношениях мотива, цели и смысла деятельности; А.К. Маркова [13] разработала типологию учебных мотивов.

Отечественными исследователями С.Н. Беловой, О.В. Козловой, В.И. Петрушиным, Б.В. Сергеевой [15] были изучены возможности применения арт-технологий в начальном образовании. Теоретико-методологические основания внедрения интерактивных технологий в образовательный процесс были разработаны в работах О.А. Булавенко [4], Е.В. Данильчук [7], О.С. Ивановой [9], Л.Г. Савенковой [16]. Несмотря на то, что система тьюторства и ассистирования в учреждении общего образования постеменно внедряется в практику отечественной образовательной системы, работ, посвященных этой предметной области, на сегодняшний день существует значительно меньше. Роль ассистента учителя и его функциональные характеристики были рассмоттрены Е.Н. Петровой [14], а его деятельность в контексте задач инклюзивного образования была изучена Н.И. Коростелевой [11].

Вместе с тем следует отметить, что среди изученных работ не было найдено комплексного исследования по формированию учебной мотивации у младших школьников средствами интерактивных арт-технологий, что подтверждает актуальность настоящего исследования в условиях современной общеобразовательной практики.

2. Методология исследования

На основе изученного материала по теме исследования была определена его цель: выявить в процессе теоретического анализа обобщить и охарактеризовать принципы и методы применения интерактивных арт-технологий для формирования учебной мотивации у обучающихся начальной школы в профессиональной практике ассистента учителя.

Теоретико-методологической базой исследования послужили труды по фундаментальным основам и принципам формирования учебной мотивации зарубежных (Э.Деси, А. Маслоу, Х. Хекхаузен) и отечественных (Л.И. Божович, Т.О. Гордеева, Е.П. Ильин, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова) исследователей. Психологические основы развития личности были изучены на основе работ Л.И. Божович, Л.С. Выготского. Возможности применения арт-технологий в начальной школы были рассмоттрены в трудах С.Н. Беловой, О.В. Козловой, В.И. Петрушиным, Б.В. Сергеевой. Теоретико-методологические основания внедрения интерактивных технологий в образовательный процесс были изучены на основе трудов О.А. Булавенко, Е.В. Данильчук, О.С. Ивановой, Л.Г. Савенковой. Теоретические основания функциональных особенностей работы ассистента учителя были проанализированы в исследованиях Н.И. Коростелевой, Е.Н. Петровой.

Для достижения поставленной цели были использованы теоретические методы научного анализа (сбор, систематизация, обобщение), которые включали анализ психолого-педагогической и методической литературы по основным теоретическим вопросам исследования, таким как учебная мотивация, психолого-возрастные особенности младших школьников, функционал и подходы к организации работы ассистента учителя, сущность и видыинтерактивных арт-технолоогий и их педагогический потенциал в образовательном процессе.

3. Основные результаты

В процессе проведения исследования было уточнено значение понятия «мотивация», которое имеет в научной литературе несколько вариантов трактования. Теоретический анализ данного понятия опирается на фундаментальные труды отечественного психолога Л.И. Божович [3], в чьих работах мотивация представлена как сложная иерархические система ценностей и побуждений, определяемых внутренними мотивами, которые имеют связи с содержанием и процессом учебного процесса и оказываются значительно сильнее внешних стимулов таких как оценки и поощрения. Согласно данной теории, устойчивая мотивации к познанию формируется путем преобразования разнообразных социальных мотивов в мотивы специфические, характеризующие учебно-познавательную деятельность, имеющие ориентацию на овладения практическими навыки и способами действий. Данный подход выделяет значимость создания определенных педагогических условий, которые будут способствовать интериоризации внешних мотивов обучения, которые постепенно должны привести к формированию внутренних потребностей в познании. При этом младший школьный возраст считается наиболее сензитивным периодом для достижения данной цели и формирования мотивации к учебной деятельности.

В работах А.К. Марковой обоснована развернутая типология учебных мотивов. Исследователь выделяет мотивы познавательные, которые направлены на содержание и способы учебной деятельности и социальные, связанные с окружающими людьми и разнообразными взаимодействиями ребенка в социальной среде [6]. Среди познавательных мотивов исследователь выделяет мотивы, связанные с овладением новыми знаниями, и направленные на совершенствование способов приобретения знаний самостоятельно. Среди социальных мотивов выделены мотивы долга, ответственности, одобрения окружающими людьми, социального сотрудничества.

Другими исследователями также проводится разграничение мотивов, которые заложены в самой учебной деятельности (связанные с содержанием и процессом учения), и мотивов, которые лежат за ее пределами (широкие и узкие социальные мотивы, например, избегания неудач). Подобные разграничения важны для педагогической практики, потому что дают понимание типа мотивации у конкретного ребенка, что важно для выстраивания адресной мотивационной поддержки. В начальной школе отдельно выделяют ситуативность мотивации, ее тесная зависимость от эмоциональных переживаний во время учебной деятельности, фактором которой является эмоциональная насыщеность образовательной среды.

Согласно концепции Т.О. Гордеевой, в рамках теории самодетерминации необходимо разграничение автономной мотивации (внутренней, основанной на личностной значимости учения) и контролируемой (внешней и интроецированной, которая основана на принуждении или сильном чувстве вины). Исследования подтверждают, что более высокие учебные достижения основаны на автономной мотивации в таких проявлениях как настойчивость при решении возникающих проблем и сохранения психологического благополучия. Отдельное направление исследований составляют работы, изучающие мотивацию достижения. Х.Хекхаузен [5] подходит к анализу этого понятия со стороны взаимодействия нескольких тенденций, таких как стремление к успеху и избегание неудачи, при этом подчеркивает, что более продуктивная учебная активность формируется благодаря первой тенденции, тогда как преобладание второй приводит скорее к избеганию сложных задач и снижению стремления к самостоятельному познанию. В рамках педагогической практики данная теория рекомендует создание условий, способствующих восприятию учебных трудностей скорее в качестве вызовов, но ни в коем случае не угроз.

На основе анализа различных теоретических подходов были выделены общие характеристики мотивации, а именно: системный характер, многокомпанентность понятия, динамичность и зависимость от разнообразных условий учебной деятельности, большая устойчивость внутренней мотивации в сравнении с внешней, ключевая значимость эмоционального компонента. При этом отмечено, что младший школьный возраст является наиболее сензитивным для формирования мотивации к обучению. Эффективность этого процесса будет значительно выше, если будут соблюдены педагогические условия, обусловленные психологией возраста, а именно: опора на наглядно-образное мышление, эмоциональная насыщенность занятий и позитивный эмоциональный фон, внедрение элементов игры и создание ситуаций успеха, подкрепление учебных достижений. Все перечисленные условия могут органично сочетаться в процессе грамотно построенной работы с применением интерактивных арт-технологий [10] в профессиональной деятельности ассистента учителя.

В процессе проведения исследования было уточнено понятие интерактивные арт-технологии, которые представляют собой инновационный педагогический инструментарий, органично соединяющий художественное творчество и современные возможности цифровизации [2]. Было установлено, что интерактивные арт-технологии, применяемые в начальной школе, охватывают несколько основных разновидностей. Первая группа — технологии цифрового изобразительного творчества: работа в графических редакторах (Paint, Canva, Adobe Spark), создание цифровых рисунков и иллюстраций на планшетах с использованием стилуса, раскрашивание и трансформация готовых изображений. Вторая группа — технологии мультимедийного конструирования: создание анимаций, коллажей, интерактивных плакатов и цифровых книг с использованием таких платформ, как Book Creator, PowToon, Animaker. Третья группа — технологии интерактивного музыкального и звукового творчества: создание простых музыкальных композиций, озвучивание художественных образов, работа с интерактивными музыкальными приложениями. А.П. Тряпицына отмечает, что многообразие форм интерактивных арт-технологий позволяет педагогу выстраивать образовательный процесс с учётом доминирующего вида творческой активности каждого обучающегося [4].

Особую разновидность представляют технологии на основе специального оборудования — интерактивных досок, панелей, столов. В сочетании с художественным творчеством они позволяют формировать у детей чувство сопричастности живому творчеству и способствуют созданию эмоционального образовательного пространства [7]. Яркие, запоминающиеся образы, создаваемые при помощи этого оборудования способствуют повышению концентрации внимания, удовлетворению потребности ребенка в успехе и признании при получении видимого и немедленного результата своей деятельности [9].

Позиция ассистента учителя является относительно новой в отечественном профессиональном справочнике, тогда как в международной практике существует давно и доказала свою необходимость. Понимание функциональных обязанностей ассистента учителя поможет прояснить его педагогический потенциал для решения задач формирования учебной мотивации с использованием интерактивных арт-технологий.

Согласно международным квалификационным стандартам, функциональные обязанности ассистента учителя подразделяются на четыре основных группы:

1. Первая группа представляет обязанности по поддержке обучающихся: оказание адресной помощи отдельным детям или малым группам в усвоении учебного материала, содействие развитию самостоятельности и уверенности в себе, мониторинг прогресса обучающихся и сообщение учителю о выявленных трудностях.

2. Вторая группа включает обязанности по поддержке учителя: подготовка дидактических материалов и образовательной среды, участие в разработке планов уроков, ведение учётной документации.

3. Третья группа содержит обязанности по поддержке образовательной программы: участие в реализации адаптированных образовательных программ, помощь в создании инклюзивной образовательной среды, взаимодействие с родителями обучающихся.

4. Четвёртая группа представляет обязанности по поддержке образовательной организации в целом: участие в профессиональном развитии педагогического коллектива, содействие в организации внеурочной деятельности.

Также следует отличать роли ассистента учителя и тьютора. Ключевым фактором здесь является характер педагогической деятельности. В то время как тьютор ориентирован на индивидуализацию образовательного маршрута каждого конкретного ученика, деятельность ассистент учителя предполагает более широкий контекст. В его задачи входит поддержка образовательного процесса всего класса и одновременно он должен оказывать по мере необходимости дифференцированную помощь отдельным ученикам при возникновении определенных потребностей.

С точки зрения задач по формированию учебной мотивации функционал ассистента учителя приобретает особое значение. Мотивационная поддержка обучающихся предполагает систематическое создание ситуаций успеха, своевременное эмоциональное подкрепление достижений, помощь в преодолении учебных трудностей на самых ранних этапах их выявления. В международных школах, реализующих программы IB (International Baccalaureate) и Cambridge International, ассистент учителя рассматривается как ключевой агент мотивационной поддержки. Именно он ведёт наблюдение за эмоциональным состоянием обучающихся в образовательном процессе, фиксирует признаки снижения интереса или тревожности, оперативно адаптирует характер педагогического взаимодействия.

Применение интерактивных арт-технологий органично вписывается в систему функциональных обязанностей ассистента учителя, поскольку открывает принципиально новые возможности для реализации его ключевых профессиональных ролей. В роли организатора индивидуальной поддержки ассистент использует интерактивные арт-технологии для создания персонализированных заданий, адаптированных к уровню развития конкретного обучающегося. В роли фасилитатора групповой работы он организует совместную творческую деятельность с использованием цифровых платформ, обеспечивая продуктивное взаимодействие между обучающимися. В роли наблюдателя и диагностика он отслеживает характер вовлечённости детей в арт-деятельность, фиксирует проявления познавательного интереса и признаки мотивационного неблагополучия.

Методические принципы применения интерактивных арт-технологий ассистентом учителя вытекают из психолого-педагогической специфики его позиции и возрастных особенностей младших школьников. Первый и основополагающий принцип — принцип дифференцированного сопровождения: ассистент учителя, в отличие от основного педагога, имеет возможность работать с малыми группами и отдельными обучающимися, что позволяет ему гибко адаптировать технологию, уровень сложности задания и характер помощи к актуальным потребностям каждого ребёнка.

Дифференцированное сопровождение представляет собой систему педагогических действий, предполагающую диагностически обоснованный выбор содержания, форм, методов и степени помощи в соответствии с индивидуальным мотивационным профилем каждого обучающегося или подгруппы. В отличие от индивидуализации, ориентированной исключительно на одного ребёнка, дифференцированное сопровождение позволяет выделять типологически близкие подгруппы и выстраивать для каждой из них особую стратегию взаимодействия. Дифференцированное сопровождение является не просто методическим приёмом, но самостоятельным методологическим подходом, который определяет логику педагогической деятельности ассистента учителя в целом. Среди основных принципов в рамках данного подхода следует выделить опору на зоны ближайшего развития, стимулирования самостоятельности ученика посредством постепенного сокращения инструкций, поддержки субъектной позиции обучающегося и принцип видимого результата и признание его окружением. Важно, чтобы каждая творческая сессия завершалась созданием цифрового продукта в законченном виде, который может быть продемонстрирован аудитории.

Работа ассистента учителя также предполагает опору на принципы активного и интерактивного обучения, которые будут адаптированы к форматам обучения, таким как индивидуальная работа и работа в малых группах. Могут быть рекомендованы методы направляемого открытия, которые через систему вопросов побуждают учеников искать решения; метод примера и совместного действия, когда ученик повторяет за взрослым действия и инструкции к ним; метод рефлексивного обсуждения для получения обратной связи и др.

Также в практике работы с учениками младших классов могут быть выделены три базовые стратегии:

1. Стратегия автономии и вызова адресована обучающимся с устойчивой внутренней мотивацией: ассистент выступает как партнёр-консультант, предлагает задания открытого типа (open-ended tasks) повышенной сложности, стимулирует поиск нестандартных художественных решений.

2. Стратегия направляемой самостоятельности ориентирована на обучающихся со средним уровнем мотивации, преимущественно внешней: ассистент предлагает выбор между несколькими вариантами задания, систематически обеспечивает позитивную обратную связь на промежуточных этапах, акцентируя прогресс («Посмотри, насколько подробнее стала эта страница по сравнению с прошлым занятием!»).

3. Стратегия пошагового успеха применяется в работе с обучающимися, имеющими низкий уровень мотивации и признаки учебной тревожности: ассистент применяет максимально структурированное сопровождение с пошаговыми карточками-алгоритмами, обязательным эмоциональным подкреплением и немедленной позитивной реакцией на каждый достигнутый микрорезультат. По мере нарастания уверенности ребёнка уровень сложности задания постепенно повышается, а объём внешней поддержки плавно сокращается.

Данная трёхуровневая система стратегий соответствует принципам дифференцированного обучения и направлена на удовлетворение базовых психологических потребностей обучающегося — в автономии, компетентности и связанности.

Значимым методическим направлением является ведение «Портфолио творческих достижений» каждого обучающегося. Портфолио выполняет функцию визуализации ежемесячной динамики, демонстрирующей прогресс ребенка, что в целом направлено на укрепление чувства успеха и поддержки мотивационной системы ученика. Данная форма работы предполагает публичную презентацию творческих работ обучающихся в конце определенных учебных периодов и представляет собой завершающий элемент. В качестве критериев отбора при этом используются параметры эстетического качества, оригинальности замысла и проявленных усилий. Все это в совокупности способствует достижению публичного признания для учеников, имеющих различный уровень способностей на начальном этапе.

4. Заключение

Таким образом, деятельность ассистента учителя в работе с обучающимися младших классов, направленная на формирование учебной мотивации, предполагает опору на принципы и методы по применению интерактивных арт-технологий, которые образуют целостную систему. Наибольшую значимость в этой системе играет дифференцированный подход, предполагающий обоснованный выбор содержания, форм, методов и степени помощи в соответствии с индивидуальным мотивационным профилем каждого обучающегося. Также следует выделить принципы активного и интерактивного обучения, которые будут адаптированы к форматам обучения. В работе с интерактивными арт-технологиями повысить эффективность формирования учебной мотивации позволят методы направляемого открытия, метод примера и совместного действия, метод рефлексивного обсуждения для получения обратной связи и др. В соответствии с принципами дифференцированного обучения удовлетворению базовых психологических потребностей обучающегося будет способствовать трехуровневая система базовых стратегий: автономии, направляемой самостоятельности, пошагового успеха. Ведение портфолио творческих достижений также является важны методическим направлением. В совокупности перечисленные принципы, методы и стратегии будут способствовать эффективному внедрению интерактивных арт-технологий как средства формирования учебной мотивации младших школьников.

The additional file for this article can be found as follows: