1. Введение
Интернационализация высшего образования является одним из приоритетных направлений развития для большинства российских университетов. Привлечение иностранных студентов и создание условий для их успешного обучения рассматриваются не только как способ повышения международного рейтинга вуза, но и как важный фактор культурного обогащения и укрепления геополитических позиций страны [1]. Согласно данным Министерства науки и высшего образования Российской Федерации, в 2026 году в российских вузах обучалось 422 тысячи иностранных граждан, что является рекордным показателем за всю историю наблюдений [2].
Однако за этими цифрами стоят вполне конкретные педагогические задачи. Обучение в новой образовательной и социокультурной среде — серьезное испытание для любого студента, а для иностранца, часто сталкивающегося с языковым барьером и непривычной системой оценивания, эти трудности многократно возрастают. Успешность их обучения это сложное, интегративное явление, зависящее от целого комплекса факторов [3]. В структуре успешности обучения иностранных граждан ключевая роль принадлежит когнитивному критерию. Он охватывает не только текущую академическую успеваемость, но и готовность студента к саморазвитию и самообразованию, в том числе к планированию собственной образовательной траектории [4].
Вместе с тем традиционные формы контроля знаний не всегда дают возможность составить полную и объективную картину когнитивного развития иностранного обучающегося [5]. M. Cachia с соавторами справедливо отмечают, что академическая успешность не исчерпывается высокими баллами, она требует учета более широкого спектра образовательных результатов [6]. На подготовительном факультете эта проблема проявляется особенно остро. Важно, чтобы иностранный студент на этом этапе не только освоил предметное содержание, но и сформировал метакогнитивные навыки, необходимые для последующего обучения на основных профессиональных образовательных программах на русском языке. В сложившихся условиях традиционная система оценивания, ориентированная прежде всего на итоговый результат, не отражает динамики когнитивного развития и потенциальных возможностей обучающегося.
Цель данной статьи предложить и эмпирически обосновать диагностический инструментарий для оценки когнитивного критерия успешности, который учитывал бы специфику обучения иностранных студентов на подготовительном факультете и позволял бы не только фиксировать текущий уровень предметных знаний, но и прогнозировать дальнейшее когнитивное развитие обучающегося. Такой подход согласуется с современными представлениями о многомерной природе академической успешности, включающей не только успеваемость, но и личностный рост, а также удовлетворенность образовательным процессом [7].
2. Методы и принципы исследования
Исследование проводилось в течение трех учебных лет с 2022 по 2025 год – на базе подготовительного факультета Казанского (Приволжского) федерального университета (КФУ). Трехлетний период позволил проследить динамику изменений в достаточно репрезентативной выборке и нивелировать влияние возможных случайных факторов.
В эксперименте приняли участие иностранные обучающиеся подготовительного факультета, которые были разделены на две группы: экспериментальную (ЭГ) и контрольную (КГ). Общее количество участников и их распределение по группам были сбалансированы на начальном этапе, чтобы обеспечить сопоставимость результатов. Принцип формирования групп основывался на стандартных для подобных педагогических исследований подходах, гарантирующих, что различия в итоговых показателях будут обусловлены именно содержанием экспериментального воздействия, а не исходными характеристиками выборки.
Экспериментальная группа отличалась от контрольной тем, что обучение в ней строилось на основе реализации концепции успешности университетского обучения иностранных граждан, предполагающей комплексную работу по развитию когнитивной, коммуникативной и личностной сфер обучающихся [3]. В контрольной группе образовательный процесс реализовывался по традиционной модели без применения данной концепции.
Для диагностики когнитивного критерия был использован комплексный набор инструментов, который позволяет охватить как объективную, так и субъективную стороны учебного процесса.
Первый блок это традиционная, но необходимая оценка академической успеваемости. Она включала в себя данные входного тестирования, текущего и итогового контроля по всем дисциплинам учебного плана. В качестве основного оценочного средства выступал фонд оценочных средств (ФОС), разработанный в соответствии с внутренними требованиями КФУ [8], а также балльно-рейтинговая система (БРС) [9]. Итоговый балл по дисциплине складывался из баллов за текущую работу в семестре (максимум 50) и итогового зачета или экзамена (максимум 50). Накопительный принцип оценки, заложенный в БРС, позволяет отслеживать прогресс студента на протяжении семестра.
Дополнительно учитывались косвенные показатели академической активности участие студентов в научных и образовательных мероприятиях, что давало возможность сформировать более полное представление об их вовлеченности в учебный процесс.
Высокому уровню академической успеваемости соответствовали оценки «отлично» и «хорошо» при регулярной научно-внеучебной активности; среднему оценки «хорошо» и «удовлетворительно» при эпизодической активности; низкому оценки «удовлетворительно» и «неудовлетворительно» при отсутствии внеучебной активности. Количественные границы уровней: 80–100 баллов (высокий), 60–79 (средний), 0–59 (низкий).
Второй блок диагностики предполагал оценку способности к саморазвитию и самообразованию. Использовалась анкета В.И. Андреева [10] в адаптации для иностранных обучающихся. Анкета включает 18 вопросов, которые охватывают отношение к планированию, профессиональное самосовершенствование, а также личностные характеристики целеустремленность, настойчивость, познавательный интерес. По сумме набранных баллов выделены три уровня: низкий (от 18 до 34 баллов), средний (от 35 до 43) и высокий (от 44 до 54).
Интегральная оценка когнитивного критерия успешности университетского обучения иностранных граждан определялась как среднее арифметическое баллов, полученных по каждому из блоков.
Статистическую значимость межгрупповых различий проверяли с помощью t-критерия Стьюдента для независимых выборок. Порог значимости принят как p ≤ 0,01.
3. Основные результаты
На констатирующем этапе эксперимента исходные показатели в обеих группах были сопоставимы. Так, низкий уровень когнитивного критерия зафиксирован у 35,7% студентов ЭГ против 36,5% в КГ; средний у 49,2 и 48,7% соответственно; высокий у 15,1 и 14,8%. Близость этих цифр подтверждает корректность распределения участников по группам (рис. 1).
Динамика уровней когнитивного критерия успешности обучения иностранных граждан: ЭГ – экспериментальная группа; КГ – контрольная группа
Спустя три года целенаправленной работы в рамках реализации разработанной концепции на контрольном этапе эксперимента картина существенно изменилась. В экспериментальной группе наблюдается устойчивый рост всех показателей. Доля студентов с низким уровнем уменьшилась в 2,6 раза (до 13,7%), тогда как в контрольной группе снижение оказалось менее значительно до 28,5%. Удельный вес среднего уровня в ЭГ повысился до 57,2% (в КГ до 53,7%). Наиболее весомый прирост дает высокий уровень: в экспериментальной группе он достиг 29,1%, что вдвое превышает исходное значение; в контрольной только 17,8% (прирост на 3 процентных пункта). Разрыв между группами по высокому уровню составил 11,3%, что не только статистически достоверно, но и педагогически значимо.
Статистическая проверка подтверждает неслучайность указанных изменений. Значения t-критерия Стьюдента для успеваемости 8,45 (p < 0,001), для способности к саморазвитию и самообразованию 7,92 (p < 0,001).
4. Обсуждение
Полученные результаты подтверждают эффективность комплексного подхода к диагностике и к развитию когнитивной составляющей успешности обучения иностранных граждан. Качественные изменения в учебной деятельности обусловлены построением образовательного процесса не только на основе передачи знаний, но и на системном формировании у студентов умений самостоятельного целеполагания и самоорганизации.
Более выраженная динамика в экспериментальной группе объясняется системным характером внедренной концепции. В контрольной группе изменения носили локальный характер, тогда как в экспериментальной была пересмотрена не только система оценивания, но и сама стратегия педагогического взаимодействия: акцент сместился с контроля знаний на развитие метакогнитивных навыков обучающихся. Этот результат перекликается с выводами А.Е. Богоявленской [11] о том, что познавательная самостоятельность составляет основу успешного обучения в вузе, и с положениями М.Я. Адамского [12] о роли организационно-педагогических условий. Опыт КФУ также показывает, что системная работа по преодолению когнитивных барьеров у иностранных студентов в новой образовательной среде служит необходимым условием их академической адаптации, что согласуется с данными Н.А. Подымова [13].
Особый интерес вызывает взаимосвязь между ростом способности к саморазвитию и самообразованию и повышением успеваемости. В экспериментальной группе оба показателя демонстрировали синхронную динамику, взаимно усиливая друг друга. Между ними прослеживается не просто корреляция, а зависимость: чем лучше студент овладевает навыками самоорганизации, тем успешнее он осваивает учебный материал. Этот вывод согласуется с положениями когнитивного подхода в обучении русскому языку как иностранному, обоснованными в работе С. Ван и Д.В. Павлова [14]. Как показывает исследование И.В. Романовой, реализация когнитивного подхода в работе с иностранными студентами способствует развитию у них аналитического мышления и творческих способностей, что напрямую влияет на эффективность усвоения сложного терминологического материала [15]. Разработанный диагностический инструментарий и система работы по формированию навыков самоорганизации служат практической реализацией этого подхода применительно к образовательному процессу на подготовительном факультете. Более того, полученные данные развивают идеи А.М. Меляевой с соавторами о поиске способов развития когнитивного мышления у иностранных студентов [16], предлагая конкретный инструментарий, позволяющий не только диагностировать, но и целенаправленно формировать когнитивные навыки, необходимые для успешного обучения на русском языке.
Вместе с тем данное исследование не лишено ограничений. Прежде всего, оно проводилось на базе одного университета. Для большей уверенности в универсальности выводов необходимо расширить географию эксперимента. Кроме того, остается открытым вопрос о долгосрочной устойчивости полученных результатов как поведет себя когнитивный критерий при переходе студентов на основные профессиональные образовательные программы.
5. Заключение
Подводя итоги исследования, можно с уверенностью сказать, что диагностика когнитивного критерия не должна сводиться к простой фиксации оценок. Комплексная оценка, включающая как показатели академической успеваемости, так и уровень сформированности способности к саморазвитию и самообразованию, обеспечивает более полную и объективную диагностическую картину. Разработанный диагностический инструментарий, включающий фонд оценочных средств, балльно-рейтинговую систему и методику В.И. Андреева, подтвердил свою валидность и надежность в условиях подготовительного факультета. К его преимуществам относятся культурная адаптивность, комплексность и ориентация не только на результат, но и на процесс обучения.
Эмпирические данные трехлетнего эксперимента показывают: целенаправленная работа по развитию когнитивного критерия успешности обучения иностранных граждан дает значимые результаты. В экспериментальной группе отмечен двукратный прирост высокого уровня когнитивного критерия с 15,1% до 29,1%. Интегральная же динамика в ЭГ (35%) почти втрое превысила показатель КГ (11%).
Эти результаты открывают перспективы для дальнейших исследований. Апробированная концепция может быть адаптирована для основных профессиональных образовательных программ. Кроме того, необходима разработка практических рекомендаций для преподавателей, работающих с иностранными студентами, чтобы они могли не только оценивать, но и целенаправленно развивать когнитивные способности обучающихся.