1. Введение

Статьи, подготовленные под общим названием «Педагогика обыденной жизни в советский период отечественного образования» состоят из двух частей, но логически и содержательно составляют единое исследование. В них на основе изучения и изложения взглядов выдающихся отечественных педагогов и просветителей 20 века предпринята попытка рассмотрения существовавших в Советском Союзе образовательных сред на уровне обыденной жизни — уровне, наиболее тесно приближенном к образу жизни, способам существования, общения, деятельности каждого человека, отражающем общие устремления к овладению необходимыми для нормальной жизнедеятельности знаниями, навыками, компетенциями, социальными установками, духовно-нравственными ценностями.

Персоналии, выбранные для изучения и анализа их педагогических взглядов, не случайны. Все они, во-первых, имели четкую позицию относительно образования и просвещения в массовом масштабе, во-вторых, обладали практическим опытом организации такой работы, просветительских образовательных сред на разных уровнях системы образования и в общественной деятельности. В первой части настоящего исследования, представленной в статье 1, рассмотрены взгляды В.И. Вернадского, Н.К. Крупской, А.В. Луначарского, А.А. Ухтомского, А.С. Макаренко, Л.Д. Ландау, они охватывают период становления советской власти вплоть до Великой Отечественной войны. В настоящей статье представлен анализ взглядов педагогов с позиции предмета исследования педагогики обыденной жизни, а именно следующих ученых и практиков:

В.А. Сухомлинский, И.П. Иванов, С.Л. Соловейчик, А.Н. Лутошкин, О.С. Газман, В.А. Караковский, А.Н. Тубельский, А.А. Католиков.

2. Методы и принципы исследования

Данная статья является логическим и смысловым продолжением опубликованной ранее нашей работы [10]. В ней, соответственно, использованы те же исследовательские инструменты. А именно, в качестве основного метода исследования выступил теоретический анализ педагогических трудов, отобранных по тематическому принципу, посвященных народному образованию, а также проблеме освоения и трансляции опыта обыденной жизни. Отбор источников осуществлялся в соответствии с историческим периодом, которому посвящена настоящая публикация. Наряду с этим учитывались тематическое единство, общность педагогических взглядов, а также признание вклада выбранных педагогов в систему педагогического знания в научно-педагогическом сообществе. Общенаучные принципы, на которых базируется исследование — это принципы всесторонности, конкретности, объективности, системности. В ходе систематизации и обобщения научных представлений в области педагогики обыденной жизни использовались методы качественного анализа, абстрагирования, сравнительно-исторического анализа. Достоверность полученных результатов обеспечивается следующими аргументами: непротиворечивостью исходных положений, необходимостью и достаточностью объема источников для анализа.

3. Основные результаты

В.А. Сухомлинский (1918–1970) родился уже после революции, как и все представленные ниже персоналии. Ими советский строй воспринимался как данность, они не знали другой страны. Тем не менее, во взглядах каждого из них обнаруживается, наряду с принятием существующих обстоятельств, критическое отношение к происходящему, стремление его осмыслить и по возможности преобразить, увеличить силу и интенсивность положительного воздействия факторов среды на растущую личность. Широко известным является то, как В.А. Сухомлинский, будучи директором Павлышской школы, создал на ее основе уникальную среду для культурного, эстетического, духовно-нравственного развития сельских детей; то, как он организовывал связь школы и семьи через систему многообразных направлений деятельности, важнейшую роль среди которых играл родительский лекторий на базе школы. В данном случае, концентрируя внимание на предмете изучения педагогики обыденной жизни, остановимся на некоторых взглядах В.А. Сухомлинского, затрагивающих сущность человека, основные нравственные установки, характеризующие зрелую личность, а значит, и составляющие цель воспитания, а также те сферы жизни, в которых с точки зрения В.А. Сухомлинского, необходимо иметь устойчивые убеждения. Книга В.А. Сухомлинского «

Как воспитать настоящего человека: (Этика коммунистического воспитания). Педагогическое наследие, составленная его дочерью О.В. Сухомлинской, содержит материалы бесед выдающегося педагога, в которых отражены его взгляды на обозначенный круг вопросов [12]. Вот неполный перечень вопросов, охваченных беседами: каким должен быть настоящий человек, как воспитывать потребность в человеке, что значит дорожить счастьем бытия; затронуты проблемы воспитания зрелости мысли, силы, духа, понимания идеи долженствования, красоты как средства воспитания чуткости, понимания горя и способности его переживать, отношения к предкам, родственникам, окружающим людям, почитания родителей, формирования чувства совести, понимания и осознания вины, отношения к неодобрению, осуждению, наказанию, способности к соучастию, сопереживанию, доброжелательности, воспитания щедрости, бескорыстия, скромности, готовности к благородным поступкам, чуткому и тактичному поведению, формирования непримиримости к злу, стремления к добру, отношения к любви, воспитания преданности Родине, моральной готовности к воинскому долгу, уважения к закону. Воспитание настоящего человека В.А. Сухомлинский считал главной задачей этического воспитания, суть которого, по его мнению, состояла в воспитании человеческой гордости и человеческого духа, основанном на духовной жизни в мире нравственных ценностей. Сущность духовной жизни по твердому убеждению В.А. Сухомлинского заключалась в изумлении, восхищении, одухотворении красотой человека и красотой идеи, в стремлении, в жажде стать настоящим патриотом, настоящим борцом [12, С. 14]. Воспитание он рассматривал как длительную, многолетнюю подготовку маленького человека к постижению истины, состоящей в том, что высшей ценностью является Человек. Исходя из этой аксиомы формулируется следующий постулат, который должен являться нормой общественных отношений — верность долгу человека перед человеком: побольше конкретных дел, сердечного участия в жизни, в творении радостей. Такое добро творится не напоказ, не ради похвалы и поощрения; отдача духовных сил во имя человека хранится в сердце как нечто сокровенное и неприкосновенное. В.А. Сухомлинский считал, что от взрослых — родителей и педагогов — зависит становление у детей понимания и переживания человеческого бытия, постижение принятия радостей и страданий, формирование человеческого благородства — труженика, семьянина, культурной личности. Во взглядах В.А. Сухомлинского современное учительство и педагогическое сообщество может почерпнуть не просто идеи, методы, способы педагогической работы, оно может изучить и глубоко осознать системообразующие, сущностные основы педагогики — понимание того, кто есть человек, каковы приоритеты формирования личности, в чем состоит главный смысл человеческой жизни и отношений в социуме. С этих позиций его взгляды близки педагогике экзистенциализма.

Еще один известный и признанный педагог, основатель коммунарской методики, взгляды и весь опыт педагогической деятельности которого непосредственно относятся к предметному полю педагогики обыденной жизни — это И.П. Иванов (1923–1992). Его творчество и педагогическое наследие хорошо изучены, имеется большое количество публикаций о нем и его идеях биографического, теоретико-методического и аналитического плана. Вместе с тем в ракурсе просвещения, социального развития, взаимного влияния в обществе, его мысли рассмотрены недостаточно. В настоящей статье обращено внимание на перечисленные аспекты системы взглядов И.П. Иванова. Для их характеристики и раскрытия обратимся к основным тезисам работы И.П. Иванова «Формирование юных общественников и организаторов»

[4] привычку и умение быть внимательным и чутким, вглядываться в окружающую жизнь, искать и находить нужное людям, возможность приносить им пользу и радость; привычку и умение строить личную и коллективную перспективу, планировать, распределять во времени решение разнообразных жизненно важных задач; привычку и умение преодолевать трудности в выполнении задуманного, доводить начатое до конца, воодушевлять товарищей, передавать им свой опыт и использовать опыт других; привычку и умение оценивать собственный опыт и опыт других, учиться на собственном опыте и опыте других, извлекать уроки на будущее. Его педагогический опыт, распространенный во многих регионах страны, показал, что в такой системе естественным и необходимым образом строится и развивается самовоспитание детей и подростков, составляющее важнейшее звено формирования личности. Примечательно, что И.П. Иванов положил в основу своей воспитательной системы тезис Н.К. Крупской, взгляды которой были изложены выше в настоящей статье. Этот тезис включает два основных положения: первое — принимать участие в улучшении окружающей жизни; второе — думать над тем, как это сделать. Педагогическая деятельность И.П. Иванова опиралась также на взгляды еще одного выдающегося педагога 20-го века, о котором говорилось выше — А.С. Макаренко, и эта деятельность, по словам самого И.П. Иванова была попыткой применения учения А.С. Макаренко в новых условиях. Характер организации воспитательной работы во внеучебной и учебной жизни класса включает два ключевых аспекта, которые составляют основу гражданского воспитания и самовоспитания: повседневная забота друг о друге, своем коллективе, окружающих людях; общие дела на пользу и радость другим людям. Большую ценность имело то, что подобная работа с классом продолжалась не только в воспитательной деятельности, но и в учебной — на уроках и дома. Единство и взаимопроникновение обеих сторон жизни школьного (и классного) коллектива — процесса учебной работы и общественной жизни, этих двух решающих областей развития ребенка и подростка, является важнейшим условием интенсивного формирования целостной системы умственных, физических и нравственных сил растущего человека. Знания, умения, навыки, приобретаемые школьниками, должны рассматриваться и применяться воспитателями и воспитанниками для творческого решения общественных задач. С другой стороны, многообразный опыт взаимной и общей заботы, который накапливается и воспитанниками, и воспитателями в общественной жизни, должен целенаправленно использоваться ими в процессе обучения для коллективного творческого решения учебных задач.

С.Л. Соловейчик (1930–1996) стал одним из первых авторов, подробно описавших педагогическую систему воспитания И.П. Иванова в книге, вышедшей в 1989 году «Воспитание по Иванову», что значительно повлияло на популяризацию идей выдающегося педагога в Советском Союзе.

В предисловии от автора С.Л. Соловейчик отметил, что за последние 30 лет по методике Иванова были воспитаны сотни тысяч детей и подростков [11]. Это уникальный по массовости и условиям проведения педагогический эксперимент, об отдаленных результатах которого можно говорить, поскольку первым воспитанникам И. П. Иванова и его коллег на момент выхода книги было уже за сорок, некоторые из них стали известными специалистами, и все – прекрасные работники, честные люди, и все с благодарностью вспоминали свои подростковые годы, проведенные в коллективах, созданных на принципах Макаренко – Иванова. Книга состоит из трех частей. Первая книжка — «Фрунзенская коммуна» — вышла в 1969 году, она собрана из сочинений ребят-коммунаров; вторая работа — «Воспитание творчеством» — вышла в 1978 году, спустя 10 лет, когда накопился новый опыт коммунарского движения и появились основания для обобщений. Третья работа — «Дневник Николая Федоровича» — это методика коллективного творческого воспитания для классного руководителя. Николай Федорович — лицо вымышленное; к такому приему автору пришлось прибегнуть, чтобы показать способ мышления, ход мыслей воспитателя, работающего по системе Иванова. Так получилась единая книга о воспитании по Иванову. Первая часть — просто счастливая детская жизнь в творческом коллективе, вторая и третья — методика организации такой счастливой жизни. В заключении С.Л. Соловейчик пришел к выводу, что надо построить такую детскую жизнь, чтобы ничего дурного с детьми и не случалось, не могло случиться, надо заниматься детьми до того, как они станут невоспитуемыми, — забота о здоровье всегда эффективнее лечения. Именно на эту цель, по мнению С.Л. Соловейчика, была направлена коммунарская методика И.П. Иванова. С.Л. Соловейчик восхищался идеями И.П. Иванова и их реализацией в педагогической практике, а свою книгу подитожил выводом о том, что его идеи выросли из глубин теоретических оснований, объясняющих самодвижение воспитания, и поднялись до самых будничных практических проблем.

В продолжение разговора о коммунарстве и его роли в социальной адаптации детей, подростков, самих педагогов, стоит добавить рассмотрение взглядов на роль коллектива в развитии личности и создании образовательных сред еще двух исследователей в области образования 20-го века, являвшихся яркими продолжателями теории коллектива А.С. Макаренко. Речь идет о А.Н. Лутошкине (1935–1979) и О.С. Газмане (1936–1996). А.Н. Лутошкин, специалист в области социальной и педагогической психологии, запечатлен в сознании многих современных педагогов как автор книги, вышедшей в советский период, «Как вести за собой»

[8][1] 1973 г. вместе с профессором Л.И. Уманским основал и руководил в качестве начальника штаба летней научно-исследовательской и научно-методической лабораторией Костромского пединститута — Костромским областным лагерем школьного комсомольского актива «Комсорг». 1963 по 1967 год принимал участие в создании уникальной воспитательной системы Всероссийского пионерского лагеря ЦК ВЛКСМ «Орленок», а с 1972 по 1985 год совмещал научную деятельность с работой в должности начальника подмосковного пионерского лагеря «Маяк» Академии педагогических наук СССР.

Нас интересуют взгляды этих двух ученых, прежде всего, относительно создания образовательных сред на уровне обыденной жизни, управления такими сообществами, в которых происходит взаимный обмен людей знаниями, опытом, мировоззренческими установками, значительно улучшающими уровень жизни, расширяющими круг представлений о мире, обществе, обыденных процессах, способствующих адаптации к социокультурным условиям, самореализации и достижению жизненного успеха. Позиция А.Н. Лутошкина очень четко представлена в его книге «Как вести за собой», адресованной подросткам-организатором школьной жизни

[11]Было всё организовано так, что все, кто работал под руководством А.Н. Лутошкина, получали бесценный опыт и потребность в непрерывном развитии. Анатолий Николаевич щедро делился со всеми своими идеями, перспективами изучения социально-психологических явлений, стремясь всем помочь найти свое место в науке [7]. В свою очередь, О.С. Газман выразил свое видение концентрированной воспитывающей среды в книге «Педагогика в пионерском лагере, где он в соавторстве с В.Ф. Матвеевым представил суть воспитательной системы «Орленка, преодолевшей формализм, поставившей на службу развития личности и массовые, и коллективные, и индивидуальные формы воспитания, создавшей живую, творческую атмосферу. Принципиальные положения педагогики «Орленка, рассмотренные в четырех главах — «Начало, «Время решать, «Время действовать, «Все дела — творчески! — можно обобщить следующим образом. Первое положение связано с тем, что общественный идеал человека должен стать личным идеалом для каждого: не от дела к идеалу, а от идеала к делу. Образец мировоззрения и морали, поведения и отношений утверждается и усваивается специально организованными педагогическими средствами. Так в сознании детей создавался обобщенный образ, условия для его принятия и затем актуализировался призыв к действию. Следующий шаг — повышение престижа коллектива, формирование чувства «мы — коллективного самосознания. Ключевые движущие силы этого развития — совместное планирование, совместная работа по организации содержательной, захватывающей жизни в период смены, позволяющей каждому ощутить свою нужность, значимость, свои возможности и новые горизонты развития, поскольку жизнью в лагере все руководят и все ее организуют.

Движение к такому результату — подобной организации жизни в лагере — осуществлялось в три этапа:

1) первый — предъявление образца;

2) второй — выработка лучших способов самостоятельного действия;

3) третий — обретение детьми полной самостоятельности.

При этом дети учились на собственных ошибках, анализ которых осуществлялся в процессе коллективного анализа как на уровне общего, так и на уровне оперативного самоуправления на сборах, советах, вечерних «огоньках. Наконец, важнейшим тезисом педагогики «Орленка стало единство традиций и инноваций в воспитательной деятельности. Инновации знаменовали постоянное творчество, движение вперед, преодоление инерции. Инструментами творчества стали творческие группы и советы дела. Вся эта деятельность — ради того, чтобы дети получили опыт интересной, насыщенной, активной жизни; а интересно только то, что придумано и сделано ими самими.

Не можем не затронуть опыт создания насыщенных образовательных сред, воспитательных систем в массовой общеобразовательной школе на примере взглядов двух выдающихся директоров школ, видных ученых В.А. Караковского (1932–2015) А.Н. Тубельского (1940–2007). Помимо того, что этот опыт был получен в условиях массовых школ, их объединяет еще одно существенное обстоятельство, а именно — то, что формирование и развитие обозначенных воспитательных систем происходило на рубеже эпох в условиях распада великой страны и смены советского строя новой российской государственностью. Широкая известность этих педагогов обусловлена, прежде всего, их яркими педагогическими концепциями, воплощенными в реальных образовательных условиях — это педагогика сотрудничества В.А. Караковского (воплощенная в московской школе № 825) и школа самоопределения А.Н. Тубельского (воплощенная в московской школе № 734). Обе эти школы ныне продолжают традиции своих выдающихся создателей и руководителей и носят их имена. Оба педагога внесли вклад в педагогическую науку в области теории коллектива и развития коммунарской методики: Тема докторской диссертации В.А. Караковского —

«Воспитательная система школы как объект педагогического управления (1989), она была подготовлена в русле[9]

В предисловии редактора к книге А.Н. Тубельского «Школа будущего, построенная вместе с детьми» сказано, что

школа Тубельского устроена на тех же материальных основаниях, что и самые обычные, но на совсем другом фундаменте идей: она стремится не научить одному и тому же, а помочь всем своим ученикам в чем-то самом существенном: понять нечто главное про себя, про жизнь и других людей, научиться тому, что пригодится именно тебе [13]. Для А.Н. Тубельского образование — это прежде всего помощь человеку в создании образа самого себя, своего будущего, своей не только карьеры, успешности, но самого умения действовать, жить в меняющемся мире. Достаточно сложно отразить всю полноту взглядов и педагогической позиции А.Н. Тубельского в рамках статьи, посвященной более широкому предмету — педагогике обыденной жизни, тем не менее, на наш взгляд, его воплощенная концепция воспитания является одной из лучших иллюстраций искомого предмета. Подобное заключение можно вывести исходя из следующих оснований.

Во-первых, по мнению А.Н. Тубельского, социальный опыт ребенка, его система общения, отношений с людьми — ключевой результат общего образования; он включает развитую индивидуальность, наличие собственной позиции, способность проявлять инициативу, сохранять свою уникальность и признавать уникальность другого человека, способность работать в коллективе.

Во-вторых, создание таких школьных условий, в которых формируется ответственность — не внешняя (перед учителями, родителями), а внутренняя — ответственность перед собой, ответственность за развитие своих созидательных сил через побуждение учеников к составлению индивидуальных планов образования.

В-третьих, суть педагогической деятельности в школе самоопределения состоит в создании условий взаимодействия, воздействия, создании среды «выращивания способов отношений с миром, с людьми, с самим собой для познания своей собственной индивидуальности и уникальности; во взглядах А.Н. Тубельского индивидуальность возведена в ранг антропологического основания педагогической деятельности.

В-четвертых, в основе подхода А.Н. Тубельского положена убежденность в основном предназначении человека максимально реализовать свою человеческую сущность, что предполагает то, что человек: уверен в себе, постоянно расширяет свои возможности и не боится их реализовать; умеет действовать в постоянно меняющихся и непредсказуемых ситуациях жизни; способен к профессиональной мобильности; способен к непрерывному самообразованию; умеет адекватно оценивать свои силы и находить возможности их применения; умеет принимать решения и достигать результата в соответствии с поставленной целью; умеет брать на себя ответственность за свои поступки, не ущемляя прав и свобод других; умеет быть терпимым к другим людям, не похожим на него; понимает необходимость главенства закона в обществе, а не мнения и амбиций людей, находящихся у власти; умеет сам следовать и подчиняться законам, установленным демократическим путем.

В-пятых, роль школы состоит в создании системы благоприятных условий для осуществления процесса самопознания, самовыражения, самоопределения по отношению к природе, культуре, обществу, самому себе. Таким образом, самоопределение в системе взглядов А.Н. Тубельского понимается не как определенная способность или техника, которую можно сформировать, сложить или вырастить в условиях обучения, а скорее как тип жизненного и профессионального пути, личностного роста, движения к самостоятельности мышления и действия, определения своего места в обществе [13].

Человек, личность, индивидуальность — те категории, понимание сущности которых единит взгляды А.Н. Тубельского и В.А. Караковского. Центральным звеном взглядов В.А. Караковского явился человек — абсолютная ценность, «мера всех вещей», цель, средство и результат воспитания. В.А. Караковский делал особый упор на педагогический коллектив, единство мировоззренческих установок, целей, представлений о педагогическом процессе

[5]

Во-первых, понимание воспитания как педагогического управления процессом развития личности, приоритет в котором отдан приемам опосредованного педагогического воздействия — диалогические методы общения, совместный поиск истины,

развитие через создание воспитывающих ситуаций, разнообразную творчес­кую деятельность

Во-вторых, принципиальная важность цели воспитания, состоящей в максимальном развитии личности средствами

школьного общества как содружества детей и взрослых, связанных едиными задачами, деятельностью, образом жизни и гуманными отношениями.

В-третьих, признание многообразия факторов, оказывающих влияние на развития личности в процессах социализации, воспитания и саморазвития, исходя из этого — понимание ограничений школьного воспитания, не являющегося универсальным и всеохватным, но там, где необходимо, оно должно совер­шаться высококачественно и профессионально.

В-четвертых, опора в воспитании на принцип природосообразности, имеющий две стороны: учет природы ребенка, его половозрастных особенностей и максимальное сближение развития и жизни детей с жизнью живой природы; первая сторона проявляется в изучении педагогом типичных и индивидуальных потребностей и интересов воспитанников, действие в согласии и логике этих интересов; вторая сторона — помощь в формировании новых потребностей, более сложных и высоких, чем естественные, природные потребности возраста.

В-пятых, следование принципу культуросообразности воспитания: учет языковой среды обитания растущего человека, учет культурных традиций народа, страны, региона, учет состояния молодежной культуры, обычаев семьи, традиций народной педагогики, избегание чуждых нашей культуре черт.

В-шестых, системность воспитания, целостный подход к воспитанию, наиболее адекватным средством которого была признана воспитательная система [5]. Жизнеутверждающий вывод, сформулированный в конце книги, как нам кажется разделяет любой педагог, преданный своему делу, профессии. Он звучит так: те, кто ежедневно встречает глаза детей, кто повсе­дневно делит с ними и горе и радость, твердо знают: воспитание — это объективная реальность, которая была, есть и будет, пока есть дети.

В советской системе образования существовали примеры уникальных образовательных сред, иллюстрирующих освоение детьми опыта обыденной жизни в школах интернатного типа. А.А. Католиков (1941–1996) — директор Сыктывкарской школы-интерната, в которой ему удалось создать не только по-настоящему теплую, домашнюю атмосферу, в которой росли и развивались воспитанники от трех до восемнадцати лет, но и организовать полноценную среду личностного, жизненного и профессионального самоопределения и саморазвития

[6]

Его педагогическая деятельность, опыт, профессиональная позиция — живой пример воплощения педагогики обыденной жизни, где вопреки трудностям, негативным обстоятельствам, воспитывается и формируется зрелая личность, способная принять ответственность за себя и свое окружение. Подобная организация образовательной среды основывалась, прежде всего, на постулате А.А. Католикова, согласно которому этих детей не надо жалеть, а надо сделать так, чтобы лицо, настроение, дела педагога были воплощением детских надежд

[6, С. 6]

В 80-е годы 20 века школа-интернат под руководством А.А. Католикова получила известность по всему Советскому Союзу в качестве агрошколы, в которой велась хозяйственная деятельность, воспитанники были вовлечены во все общие дела школы, за счет чего получали мощный импульс развития — как житейского, так и предпрофессионального. В своей книге он полно и подробно представил опыт школы в области хозяйствования. Материальная обеспеченность создала реальные предпосылки, чтобы приблизить жизнь детей в интернате к условиям семьи. В загородном лагере интерната дети активно занимались сельскохозяйственным трудом, а деньги, заработанные хозяйством, тратили на путешествия. Совместная хозяйственная деятельность приучала детей к экономии, они сами включались в процессы планирования расходов, нахождения оптимальных решений. Хозяйственный труд А.А. Католиков считал самым настоящим производительным трудом, трудом, производящим основы общего счастья.

4. Обсуждение

Педагогика обыденной жизни советского периода развития нашей страны, отражающая пути, средства, механизмы формирования каждого человека в отдельности и общества в целом, существовавших установок образа жизни и общепринятых норм, может быть рассмотрена в логике трех взаимосвязанных периодов. Материалы данной статьи, объединенные с материалами, представленными в предыдущей статье (статье №1), послужили аналитическими посылками, на основе которых была определена и предложена периодизация изучения образовательных сред советской эпохи. В качестве критериев периодизации выступили, во-первых, ведущие задачи образования и народного просвещения; во-вторых, специфика условий реализации этих задач в конкретный временной период; в третьих — . Исходя из этих критериев, в развитии образовательных сред в советской стране на уровне обыденной жизни прослеживаются следующие временные интервалы.

Первый интервал — довоенный период: с 1917 по 1941 год. Задачи народного просвещения в первые годы советской власти, ее становления и первоначального формирования образовательной системы на территории всей страны хорошо описаны в трудах Н.К. Крупской, А.В. Луначарского: среди них важнейшие — это ликвидация безграмотности, обеспечение общего образования для всех граждан страны, организация трудового воспитания, идеологического просвещения народных масс. Условия решения этих задач были чрезвычайно сложными, стесненными — не хватало кадров, учебных книг, помещений, не было развитой инфраструктуры; тем не менее, в кратчайшие сроки удалось достичь весьма значительных результатов, красноречиво охарактеризованных с помощью статистических данных в работе А.С. Макаренко. Этот всеобщий подъем, стремление к образованности и интенсивность проводимой как государством, так и обществом, просветительской работы сохранялись и во время Великой Отечественной войны, когда учителя продолжали профессиональную деятельность в условиях военного времени, научно-методические коллективы готовили учебники, продолжалась исследовательская работа в области образования и просвещения.

Второй период охватывает послевоенные годы, «оттепель и время, принятое обозначать годами «развитого социализма или «застоя, то есть с 1945 вплоть до 1982 года. Он как бы подразделяется на три основных фазы, каждая из которых имела свои специфические задачи. Послевоенные годы были направлены на восстановление народного хозяйства, выстраивание заново всей системы образования и народного просвещения; в педагогике на этом этапе, фактически, были решены с научной точки зрения все основные исследовательские задачи, касающиеся теории воспитания и теории обучения — дидактики, сформировались отраслевые разделы педагогики, связанные с особенностями образовательного и педагогического процессов в разных видах профессиональной деятельности, оформились специальная педагогика, научные основы культурно-просветительской деятельности. Главной задачей образования и просвещения в эти годы являлись формирование всесторонней гармонично развитой личности строителя коммунизма, борьба с тунеядством и пьянством, формирование единой сплоченной общности советских граждан — советского народа. Эти задачи решались в условиях плановой экономики, реализуемой при помощи так называемых «пятилеток, социалистического соревнования, системы социального одобрения, поощрения, государственных наград, а также общественного порицания отклоняющегося от нормы поведения и образа жизни (признание его аморальным) вплоть до товарищеского суда, административной и уголовной ответственности. После 1982 года в обществе назрели тенденции критического отношения к существующей действительности, в том числе в сфере образования. Система, основанная на догматической идеологии, жестко ограничивала инако- и свободомыслие, естественные процессы общественного развития, игнорировала свое несоответствие новым прогрессивным идеям и течениям. Это привело к стагнации и деструктивным явлениям, приведшим, в конце концов, к полному краху системы, внутри которой, вопреки консервативности, зрели ростки нового педагогического мышления.

В педагогике в конце 70-х – начале 80-х годов получили широкое признание новые подходы к обучению и воспитанию, объединенные общим явлением педагогического новаторства. Педагоги-новаторы показали своей практической деятельностью невиданные ранее результаты, характеризующиеся высочайшим уровнем преподавания, качеством образования, оптимальным использованием имеющихся ресурсов и существенной экономией учебного времени. Апробированные в те времена педагогические технологии преодолели в дальнейшем смену государственного строя и дошли до наших дней, а в отдельных случаях стали стимулами новых педагогических решений, доказав свою высокую эффективность и востребованность. Сложились новые яркие воспитательные системы, которые, обладая всеми классическими признаками системности, создавали среду формирования личности, детско-взрослых сообществ, активной, деятельной атмосферы, а кроме этого, были открыты связям с внешним миром и оказывали влияние на социум и взгляды педагогической общественности. На наш взгляд, именно благодаря подобным педагогическим течениям отечественная система образования смогла преодолеть «эпоху неопределенности, транзитивный период, последовавший после распада СССР. Резюмируя рассуждения о приоритетных тенденциях развития образовательных сред на уровне обыденной жизни в советском государстве, хотелось бы привести мысли, отражающие преемственность современного образования с советской эпохой. На сайте школы № 734 г. Москвы заявлено, что педагогический коллектив стремится к тому, чтобы вся жизнь Школы Самоопределения имени Александра Наумовича Тубельского формировала у детей опыт ненасилия и нормального, демократического поведения. Для этого школа уже на протяжении многих лет создает и поддерживает действующую модель сообщества, в котором можно было бы приобретать опыт демократии. Главное основание экспериментальной работы школы было сформулировано так: «Воспитание гармоничной и социально активной личности в школе сверхкрупного города предполагает построение такой системы деятельности, в которой главным направлением становится формирование способности личности к самоопределению. Эта способность выражается в умении и желании личности управлять собой, растить себя, отвечать за себя» [2].

5. Заключение

В статье 1 были рассмотрены взгляды выдающихся педагогов, ученых и общественных деятелей начала 20 века, которые позволяют сформировать представление об образовательных и просветительских тенденциях и возможностях тех времен. Настоящая статья в продолжение начатой темы, продемонстрировала опосредованно, через мысли отдельных выдающихся представителей педагогической мысли, господствующие течения середины и конца 20 века в области педагогики обыденной жизни в нашей стране — типовые, свойственные времени и сложившимся условиям установки по отношению к саморазвитию и освоению новых навыков, духовному и нравственному совершенствованию детей и взрослых. Подытожим изложение историко-педагогических материалов, перечислив некоторые из этих установок.

По мнению В.А. Сухомлинского, советская школа — не только центр личностного развития детей и молодежи, это центр психолого-педагогического просвещения родителей.

Школа — не просто источник образования, а место, где учат жить и учатся жить. Школьники — детское сообщество, которое живет по своим законам, развивает и умудряет человека, украшает общество взрослых. Законы школы — детище нации, дух национальной жизни, ее многовековая культура, важнейший очаг мудрости народа.

Знания, умения, навыки, приобретаемые школьниками, должны рассматриваться и применяться воспитателями и воспитанниками для творческого решения общественных задач. С другой стороны, многообразный опыт взаимной и общей заботы, который накапливается и воспитанниками, и воспитателями в общественной жизни, должен целенаправленно использоваться ими в процессе обучения для коллективного творческого решения учебных задач.

Многие прогрессивные педагоги советской школы придерживались (несмотря на идеологические догмы), вслед за И.П. Ивановым, принципа единства традиций и инноваций в воспитательной деятельности. Инновации — постоянное творчество, движение вперед, преодоление инерции — это именно те качества, которые ценятся педагогами-профессионалами, для которых педагогическая деятельность имеет большой личностный смысл. Для И.П. Иванова референтными являлись тезисы Н.К. Крупской о необходимости принимать участие в улучшении окружающей жизни и необходимости думать над тем, как это сделать. В свою очередь, С.Л. Соловейчик считал методику И.П. Иванова способом организации счастливой жизни.

Эта мысль продолжена в трудах А.Н. Лутошкина, где все содержание, формы, особенности жизнедеятельности направлены на то, чтобы

дети получили опыт интересной, насыщенной, активной жизни. Эти взгляды близки и идеям О.С. Газмана, состоящим в том, что общественный идеал человека должен стать личным идеалом для каждого: не от дела к идеалу, а от идеала к делу. Образец мировоззрения и морали, поведения и отношений утверждается и усваивается специально организованными педагогическими средствами.

Школы, возглавляемые А.Н. Тубельским и В.А. Караковским явили собой пример авторских воспитательных систем, которые представляют варианты уникальных образовательных сред, обладающих высоким потенциалом совершенствования всех, кто с ними соприкасался. Самоопределение по А.Н. Тубельскому —

тип жизненного и профессионального пути, личностного роста, движения к самостоятельности мышления и действия, определения своего места в обществе. Ключевые понятия ценностной системы В.А. Караковского — ключевые понятия человеческого бытия, по его твердому убеждению, при условии становления действительно ценностными ориентирами в жизни людей, неизбежно влекут за собой доброту, трудолюбие, честность, порядочность, гуманность, любовь к Родине, социальную ответственность и многие другие конкретные качества человеческой личности.

А.А. Католиков всей своей жизнью, профессиональной деятельностью, педагогическими взглядами продемонстрировал образец создания школы-интерната, где дети получали богатый социальный опыт, фактически, становились зрелыми личностями, хорошо подготовленными к самостоятельной жизни. Крепкий педагогический коллектив включал не только профессиональные педагогические кадры, но и всех взрослых, оказывавших влияние на воспитание детей в ежедневном общении: поваров, ночных нянечек, уборщиц, шоферов. Все эти взрослые своей участливостью, честностью, вниманием, сердечностью принимали непосредственное участие в личностном становлении воспитанников, взращивали в них добро и человечность.

Таким образом, изучение опыта советской школы и взглядов педагогов советского периода предоставляет безграничные возможности поиска новых путей организации образовательных сред, прежде всего, на базе общеобразовательной школы, которые могут оказывать существенное влияние на личностное развитие и самосовершенствование детей, педагогов, взрослых, соприкасающихся с деятельностью школы — словом, всех субъектов образовательного процесса.

The additional file for this article can be found as follows: