1. Введение
Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту высшего образования, изучение иностранного языка в университете является обязательным и рассматривается как одно из слагаемых результата профессиональной подготовки будущих специалистов, в том числе и учителей-филологов [10].
В след за К.Э. Безукладниковым, М.Н. Новоселовым, Б.А. Крузе иноязычная компетенция нами рассматривается как результат профессиональной подготовки будущих учителей-филологов, включающая умения публичного выступления на иностранном языке, взаимодействие в диалогической речи на иностранном языке, умения писать в официально-деловом стиле. В совокупности перечисленное может представлять критерии сформированности иноязычной компетенции, но в разных аспектах: фонетическом, лексическом, грамматическом, дискурсивном, текстовом, коммуникативном [2, С. 157–163]. Изучив различные трактовки понятия «иноязычная компетенция», представленные разными учеными, отметим, что в нашем исследовании будем придерживаться точки зрения Е.А. Беляковой, которая указывает, что иноязычная коммуникативная компетенция рассматривается как синоним иноязычной компетенции и представляет собой «способность и готовность будущего учителя иностранного языка выступать в роли вторичной языковой личности в разнообразных ситуациях общения, готовность участвовать в межкультурной коммуникации» [3, С. 70].
Анализ литературы свидетельствует о том, что проблеме формирования иноязычной компетенции в процессе профессиональной подготовки посвящены исследования разных авторов, затрагивающие следующие аспекты: структурно-содержательного наполнение рассматриваемого феномена, определение критериев сформированности, изучение факторов, обеспечивающих повышение планируемых результатов.
Однако замечено, что со стороны ученых повышается интерес к поиску не только инновационных методов и средств формирования иноязычной компетенции студентов, но и факторов, влияющих на ее результативность.
Поиск новых подходов к формированию иноязычной компетенции студентов позволил нам подойти к рассмотрению понятия «самоэфффективность» и выявлению его взаимосвязи с иноязычной компетенцией.
В рамках социально-когнитивной теории А. Бандура определил, что «самоэффективность — это вера в себя и в свои личностные принципы для достижения поставленных целей во время преодоления жизненных трудностей, убежденность в свои способности организовывать и выполнять действия, необходимые для достижения определенных результатов» [1, С. 224–236]
В свою очередь, М.О. Березина указывает, что самоэффективность в профессиональной деятельности важна для принятия решений в неопределенной ситуации и выбора необходимого языкового инструментария [4, С. 288].
Суждения вышеуказанных авторов перекликаются с нашей позицией о структуре иноязычной компетенции и гипотетическим предположением о ее взаимосвязи с самоэффективностью обучающихся в процессе профессиональной подготовки.
Однако нами не обнаружены исследования, направленные на изучение взаимосвязи между иноязычной компетенции студентов и их общей самоэффективностью.
Итак, в современных реалиях в процессе профессиональной подготовки будущих учителей-филологов очевидно противоречие между необходимостью выявления факторов формирования иноязычной компетенции студентов и неизученной сущностью ее взаимосвязи с общей самоэффективностью.
Гипотеза исследования состоит в том, что существует определенная взаимосвязь между иноязычной компетенцией студентов и их общей самоэффективностью. Предполагаем, что наличие положительной корреляции между иноязычной компетенцией и общей самоэффективностью обучающихся может являться эмпирическим обоснованием для рассмотрения последней как фактора, способствующего повышению результатов сформированности иноязычной компетенции в процессе профессиональной подготовки будущих учителей-филологов.
Цель данной статьи — выявить наличие взаимосвязи между иноязычной компетенцией будущих учителей-филологов и их общей самоэффективностью в процессе профессиональной подготовки в университете.
2. Методы и принципы исследования
Пилотное исследование проводилось в 2025 г. на базе Старобельского факультета (филиала) Луганского государственного педагогического университета. Участниками педагогического эксперимента являлись 145 студентов, которые обучались в указанный период по направлению подготовки: 44.03.05 Педагогическое образование с двумя профилями подготовки (Русский язык. Английский язык). Выборка составляла 1 курс — 52 чел., 2 курс — 45 чел., 3 курс — 48 чел.
В ходе исследования проводилось тестирование по курсам в рамках итогового контроля освоения дисциплины «Практическая грамматика английского языка» и использовались следующие материалы: Placement Test (установления классического уровня владения иностранным языком: низкий, средний, высокий), Integrative Test (определение уровня совокупности иноязычных знаний), Proficiency Test (определения уровня коммуникативной компетенции), усредненные результаты которых, в совокупности, позволили выявить уровни иноязычной компетенции студентов [12], [13], [14].
Изучение уровня общей самоэффективности студентов осуществлялось с использованием русской версия методики «Шкала общей самоэффективности» (Шварцера-Ерусалема, Р. Шварцера, М. Ерусалема, В.Ромека) [11].
Обработка эмпирических материалов осуществлялась с применением U-критерия Манна-Уитни, ориентируясь на критические значения критерия U Манна-Уитни для уровней статистической значимости р<0,05 и р<0,01(по Гублеру Е.В., Генкину А.А.), то есть различия между двумя выборками можно считать значимыми (р<0,05), если Uэмп ниже или равен U0,05 и тем более достоверными (р<0,01), если Uэмп ниже или равен U0,01 [6], [7].
Для выявления взаимосвязи между уровнем иноязычной компетенции и уровнем общей самоэффективности у студентов всех курсов применялся метод ранговой корреляции Спирмена (p-коэффициент) на малых выборках, позволяющий выявить наличие монотонной связи между двумя параметрами.
3. Основные результаты
С целью изучения уровня сформированности иноязычной компетенции будущих учителей проводилось тестирование и результаты, полученные соответственно по каждому курсу, после математической обработки представлены на диаграмме (см. рис.1).
Уровни сформированности иноязычной компетенции студентов по курсам
По данным, представленным на рисунке 1, можно визуально заметить, что у студентов 1, 2, 3 курсов устойчиво преобладает средний уровень сформированности иноязычной компетенции, а низкий и высокий уровни выражены значительно ниже.
Однако, сравнительный анализ результатов по уровням показывает, что на 3 курсе уменьшается процентное количество студентов с низким уровнем сформированности иноязычной компетенции и повышается показатель высокого уровня.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что наблюдается прирост процентного количества студентов с высоким уровнем сформированности иноязычной компетенции на 3 курсе.
На основе статистического анализа результатов нами выяснялось, существует ли статистически значимая разница между результатами сформированности иноязычной компетенции студентов различных курсов.
При сравнении результатов 1 и 2 курса использовался U-критерий Манна-Уитни, а полученное в итоге математических расчетов его значение (U= 968) оказалось больше табличного и следовательно, различия статистически не значимы. На основе этого можно сделать вывод, что сформированность иноязычной компетенции студентов 1 и 2 курсов может считаться одинаковой.
Сравнение полученных результатов 1 и 3 курса и рассчитанное значение (U=646), которое меньше табличного, позволяет выявить статистически значимые различия. Следовательно, можно сделать вывод о том, что сформированность иноязычной компетенция студентов 3 курса значимо выше, чем у студентов 1 курса.
При сравнении эмпирических данных по иноязычной компетенции студентов 2 и 3 курса и математическом расчете получено значение (U=728,5), которое меньше табличного. Следовательно, различия статистически значимы и это позволяет сделать вывод о том, что сформированность иноязычной компетенции у студентов 3 курса также значимо выше, чем у студентов 2 курса.
В процессе изучения общей самоэффективности студентов были получены эмпирические данные, которые после количественной и качественной обработки представлены на рисунке 2.
Уровни общей самоэффективности студентов по курсам
В соответствии с данными, представленными на рисунке 2, можно заметить, что в динамике происходит значительное увеличение процентного количества студентов с высоким уровнем общей самоэффективности от 1 курса к 3 курсу. При этом существенно отметить, что к 3 курсу происходит снижение процентного количества студентов по среднему и по низкому уровням общей самоэффективности.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что к 3 курсу стабильно возрастает процентное количество студентов с высоким уровнем общей самоэффективности, а остальные показатели по уровням снижаются.
Далее выяснялось существование статистически значимой разницы между результатами общей самоэффективности студентов различных курсов.
При сравнении полученных эмпирических данных по общей самоэффективности студентов 1 и 2 курса рассчитанное значение (U=866,5) меньше табличного. Следовательно, различия статистически значимы. На основе этого можно утверждать, что уровень общей самоэффективности студентов 2 курса превышает уровень студентов 1 курса.
Сравнивая полученные результаты по общей самоэффективности студентов 1 и 3 курса и учитывая рассчитанное значение (U=501), которое меньше табличного, можно сделать вывод о существовании статистически значимом различии. Следовательно, уровень общей самоэффективности у студентов 3 курса значимо выше, чем у студентов 1 курса.
Тетерь сравним полученные результаты по общей самоэффективности студентов 2 и 3 курса. Рассчитанное значение (U =728,5) меньше табличного, следовательно, различия статистически значимы. В связи с этим можно сделать вывод о том, что уровень общей самоэффективности у студентов 3 курса также значимо выше, чем у студентов 2 курса.
Таким образом, при статистическом анализе результатов по общей самоэффективности студентов, установлено наличие статистически значимой разницы между результатами на различных курсах.
Далее выяснялось наличие взаимосвязи между уровнем иноязычной компетенции и уровнем общей самоэффективности студентов на всех курсах обучения.
Принимался во внимание рассчитанный коэффициент ранговой корреляции Спирмена и соответствующий ему уровень статистической значимости. Используя t-аппроксимацию для Спирмена был рассчитан t = 16,51, что является далеко за пределами даже самого строгого уровня значимости. Следовательно, корреляция чрезвычайно статистически значима между уровнем иноязычной компетенции и уровнем общей самоэффективности студентов на всех курсах обучения.
Итак, при статистическом анализе эмпирических результатов, выяснялось существование статистически значимой разницы между результатами студентов 1, 2, 3 курсов. Это позволяет сделать вывод о том, что между уровнем иноязычной компетенции и уровнем общей самоэффективности студентов всех курсов существует устойчивая взаимосвязь.
4. Обсуждение
Коэффициент Спирмена (р) позволяет на малых выборках осуществить оценку результатов, имеющих не случайный, а объективно обоснованный характер на основе расчетов методов математической статистики.
Этот коэффициент позволяет выйти на качественно иной уровень доказанности и перевести визуальные данные наших гистограмм (рис. 1,2) в конкретное математическое число, что, в свою очередь, не только устанавливает наличие определенной зависимости, но выражает некоторую силу связи.
Однако заметим, что корреляция может указывать на наличие нелинейной связи, но не доказывает ее причинность. Вполне возможно, что в нашем случае, переменные иноязычная компетенция и самоэффективность студентов могут коррелировать из-за влияния других неучтенных детерминантов. Этот факт необходимо предусмотреть в дальнейшем исследовании и вектор изучения направить на проверку комплекса педагогических условий, способствующих формированию иноязычной компетенции будущих учителей-филологов.
Математики отмечают, что значение коэффициента Спирмена может быть значительно выше при сильной нелинейной монотонной связи [5].
Так как в нашем исследовании р = 16, 51, то это указывает на чрезвычайно устойчивую связь между уровнем иноязычной компетенции и уровнем общей самоэффективности студентов 1, 2, и 3 курсов.
Следовательно, коэффициент Спирмена доказывает связь между иноязычной компетенцией студентов и их общей самоэффективностью и показывает нелинейные, но монотонные зависимости между двумя признаками.
При этом монотонность понимается, когда одна величина растет вслед за другой (и неважно) по прямой или сачками. Это проявляется там, где один показатель растет, а второй чаще растет или чаще падает и насколько устойчиво [8].
Так, например в нашем случае, когда с ростом самоэффективности показатель иноязычной компетенции меняется в одну сторону (все время растет или все время убывает), но не обязательно по прямой (см. рис1, 2).
Сильная положительная монотонная связь означает, что по мере увеличения значения одной переменной, значение другой переменной также имеет тенденцию к увеличению. Умеренная отрицательная монотонная связь означает, что по мере увеличения значения одной переменной, значение другой переменной имеет тенденцию к уменьшению или увеличению [9].
Итак, проведенный статистический анализ результатов оценки взаимосвязи уровня сформированности иноязычной компетенции и уровня общей самоэффективности у студентов всех курсов, свидетельствует об устойчивой монотонности. Это позволяет утверждать, что сформированность иноязычной компетенции студентов в процессе профессиональной подготовки взаимосвязана с уровнем самоэффективности. Отчетливо проявляется пропорциональное повышение уровня сформированности иноязычной компетенции с 1 курса по 3 курс.
5. Заключение
Анализ эмпирических данных и использование методов математической статистики позволили выявить взаимосвязь между уровнем сформированности иноязычной компетенции студентов и уровнем их общей самоэффективности в процессе профессиональной подготовки в вузе.
Выявленная корреляция является устойчивой и выражается в том, что уровень сформированности иноязычной компетенции будущих педагогов взаимосвязан с уровнем их общей самоэффективности.
Таким образом, на основе установленной монотонной взаимосвязи можно сделать вывод о том, что, чем выше уровень общей самоэффективности студентов в процессе профессиональной подготовки, тем выше уровень сформированности иноязычной компетенции у них.
Считаем, что данное утверждение, сформулированное на основе анализа эмпирических результатов исследования, является важным основанием, позволяющим общую самоэффективность студентов рассматривать как фактор сформированности иноязычной компетенции в процессе профессиональной подготовки учителей-филологов, который способствует повышению ее результативности.
Полагаем, что эмпирически обоснованное нами положение является существенным и его необходимо учитывать при организации методического сопровождения и обеспечении педагогических условий процесса формирования иноязычной компетенции не только будущих учителей-филологов, но и студентов других направлений подготовки.
Перспективы дальнейшего исследования могут определяться в формате разработок методических рекомендаций и пособий, обеспечивающих сопровождение процесса формирования иноязычной компетенции будущих учителей-филологов с учетом установленной взаимосвязи исследуемых параметров.