1. Введение

Проблема личностной автономии имеет устойчивую традицию изучения в зарубежной и отечественной психологии и сохраняет исследовательскую актуальность на современном этапе развития научного знания. Российское общество и система образования ориентированы на становление независимой личности, которая отличается уверенностью в себе, способностью к самостоятельному целеполаганию, принятию стратегических жизненных решений, осуществлению осознанного выбора и готовностью нести за него ответственность.

Подростковый возраст является сензитивным периодом для решения таких возрастных задач, как сепарация от родительской семьи, формирование образа и чувства взрослости, становление самостоятельности во всех сферах жизнедеятельности. В процессе обретения автономии подросток овладевает умением независимо мыслить, рефлексировать, принимать жизненно важные решения, аргументированно отстаивать собственные убеждения и осознавать себя в качестве суверенного субъекта. В условиях неопределенности и множественности выборов способность к автономному функционированию становится не просто желательным качеством, а необходимым условием успешной социализации.

В контексте задач развития особую значимость приобретает изучение связи личностной автономии с эмоциональным реагированием и поведенческими стратегиями. Эмоциональная сфера в подростковом возрасте отличается повышенной лабильностью, напряженностью и чувствительностью к внешним воздействиям. Поведенческие же паттерны являются инструментом реализации самостоятельности в конкретных жизненных обстоятельствах, включая совладание с трудностями и разрешение конфликтов. Понимание того, как уровень автономии соотносится с особенностями эмоциональных реакций и выбираемыми моделями поведения, открывает возможности для прогнозирования рисков дезадаптации и разработки адресных программ психолого-педагогического сопровождения.

В психологии отсутствует единое понимание феномена «автономия», что обусловлено многообразием теоретических подходов к его изучению. Анализ данной категории осуществляется в различных контекстах: в рамках теории самодетерминации (Р. Райан, М. Линч, Д.А. Леонтьев); в русле психоаналитической традиции сепарации и индивидуализации (А. Фрейд, П. Блос); сквозь призму детско-родительских отношений (Р. Райан, М. Линч, О.А. Карабанова, Н.Н. Поскребышева); а также в возрастно-психологическом ключе — через становление самостоятельности и чувства взрослости (Д.Б. Эльконин, Т.В. Драгунова).

В концепции самодетерминации Э. Деси и Р. Райана автономия трактуется как базовая психологическая потребность наряду с компетентностью и связанностью с другими [17]. Ее удовлетворение обеспечивает психологическое благополучие и внутреннюю мотивацию. В рамках данного подхода подчеркивается, что это понятие не тождественно независимости от окружающих, а предполагает действие в согласии с собственными ценностями и интересами.

Проведя масштабный тридцатилетний анализ исследований развития автономии, У. Бейерс, В. Соененс и М. Ванстенкисте переосмысливают независимость подростков с позиции теории самодетерминации. В их работе проводится обоснованное различие между автономией как независимостью и автономией как волевым функционированием. Они описывают, как микросоциальные (прежде всего, родители) и макросоциальные, включая культурные, факторы формируют автономию подростков, а также как траектории отделения от родителей различаются в разных культурах [16].

В.Г. Ерофеева, А.А. Бочавер и Е.М. Цыганова, опираясь на психологические теории сепарации-индивидуации и самодетерминации, также рассматривают самостоятельность как независимость и волевое функционирование. В своём эмпирическом исследовании они установили, что у большинства подростков ведущую роль играет независимость, тогда как волевое функционирование только начинает проявляться. Постепенно, с возрастом, подростки движутся к более высоким уровням интеграции, демонстрируя больше волевых функций. Это выражается в соотнесении проживаемого опыта со своими ценностями, интересами и предпочтениями [4].

Исследование П. Алонсо-Стайка, Х. Закареса и А. Ферререса внесло важный вклад в эмпирическое понимание автономии через построение типологии профилей. Авторы объединили два измерения: эмоциональную сепарацию от родителей и независимость в принятии решений. Они экспериментально доказали, что наиболее благоприятным для психосоциального развития является профиль «автономный в решениях», сочетающий низкую эмоциональную сепарацию с независимым поведением при принятии решений [15].

В отечественной возрастной психологии формирование автономии традиционно рассматривается сквозь призму социальной ситуации развития подростка. Этот процесс связывается с обретением личностной зрелости, самоуправлением, выделением себя из социума («второе рождение личности») и возникновением чувства взрослости (Л.С. Выготский, Т.В. Драгунова, О.А. Карабанова, Д.А. Леонтьев, О.П. Макушина, А.А. Реан, Д.Б. Эльконин). Категория «чувство взрослости» наиболее детально разработана Д.Б. Элькониным и Т.В. Драгуновой, а понятие «автономия» — Д.А. Леонтьевым, который определяет автономность как овладение собственным поведением и формирование системы внутренней регуляции, обеспечивающей субъекту возможность ставить цели, следовать им и достигать их [9]. В своих работах О.А. Карабанова и Н.Н. Поскребышева описали возрастно-психологическую модель личностной автономии подростка, включающую когнитивный, эмоциональный, поведенческий и ценностный компоненты, а также доказали, что её становление напрямую зависит от социальной ситуации развития [10], [12]. Н.В. Горлова предлагает подход к изучению личностной автономии через анализ способов разрешения конфликтов автономии (между желанием независимости и потребностью в поддержке), описывает конструктивные и неконструктивные стратегии поведения подростков в таких конфликтах [3].

Эмпирические работы демонстрируют связь автономии с различными аспектами функционирования подростков. Установлено, что ее уровень соотносится с самостоятельностью [2], самооценкой [2], [15], [18], индивидуально-типологическими особенностями личности [2], способностью к самостоятельному профессиональному самоопределению [1], коммуникативными и организаторскими способностями [8], цифровым поведением [5], социальной ситуацией, семейными и культурными факторами развития [11], [12] и др.

Так, Т.Г. Волкова, А.С. Милина и М.В. Старчикова определили достоверные различия испытуемых с высоким и низким уровнями развития самостоятельности по шкале «тревожность», описали взаимосвязи компонентов автономии с самооценкой и индивидуально-типологическими особенностями личности подростков (экстраверсия — интроверсия, сензитивность, спонтанность, лабильность, тревожность) [2].

В работе Н.Н. Поскребышевой и А.Ю. Бабкиной выявлено, что обусловленные культурным контекстом различия в семейной системе отражаются в представлениях подростков о самостоятельности, допустимых границах автономии и формах обращения за поддержкой [11].

Л.В. Жихарева, У.А. Бекирова и В.Г. Римский установили значимые различия в цифровом поведении подростков в зависимости от уровня автономии, подтверждающие, что автономность — важный психологический фактор цифровой социализации. Подростки с высокой автономией демонстрируют более осознанное поведение в интернете: выше цифровая компетентность и позитивное отношение к сети. Подростки с низкой автономией, напротив, много времени проводят в социальных сетях, но чувствуют себя неуверенно в цифровой среде [5].

Исследование Н.И. Исмаиловой и А.Р. Хасанова А.Р. показывает: низкая автономия и сниженное психологическое благополучие у подростков 13–14 лет — это не дефицит, а возрастная норма, обусловленная незрелостью префронтальной коры, поиском идентичности и становлением автономии. Результаты подтверждают необходимость целенаправленной поддержки саморегуляции, целеполагания и укрепления автономии для гармоничного развития подростков [6].

Несмотря на наличие многочисленных исследований, посвященных отдельным аспектам рассматриваемого феномена, сравнительный анализ эмоционального реагирования и поведенческих стратегий у подростков с разным уровнем личностной автономии остается недостаточно разработанной областью. Комплексное сопоставление эмоциональных и поведенческих проявлений у подростков с различной степенью автономии позволит углубить представления о психологическом содержании данного феномена и его роли в личностном развитии.

Цель данной работы является выявление и сравнительный анализ особенностей эмоционального реагирования и стратегий поведения у подростков с высоким, средним и низким уровнем личностной автономии.

Практическая значимость работы состоит в том, что её результаты могут найти применение в деятельности педагогов-психологов и социальных педагогов при диагностике и сопровождении подростков с разным уровнем личностной автономии; в разработке адресных программ, нацеленных на развитие самостоятельности и эмоционально-поведенческой компетентности учащихся; в консультировании родителей по вопросам поддержки детской независимости и эмоционального благополучия; в системе повышения квалификации педагогических работников; а также при подготовке учебных курсов по возрастной, педагогической психологии и психологии развития.

Исследование носит теоретико-прикладной характер, поскольку выявленные паттерны эмоционального реагирования и стратегий поведения, характерные для подростков с разным уровнем автономии, позволят конкретизировать мишени психологической коррекции и разработать дифференцированные рекомендации для специалистов, работающих с подростками.

2. Методы и принципы исследования

Для решения поставленных задач и проверки гипотез мы использовали комплекс методов: 1) теоретические методы: анализ психологической литературы по проблеме исследования, систематизация, обобщение; 2) эмпирические методы: тестирование и опрос; 3) количественный и качественный методы обработки результатов исследования: описательная статистика, U-критерий Манна-Уитни для выявления различий между выборками, корреляционный анализ по Спирмену для выделения паттернов эмоционально-поведенческих характеристик.

Для диагностики уровня личностной автономии использовалась методика «Опросник автономии» (О.А. Карабанова, Н.Н. Поскребышева); для изучения эмоционального реагирования методика диагностики типа эмоциональной реакции на воздействие стимулов окружающей среды В.В. Бойко и методика изучения фрустрационных реакцией С. Розенцвейга; для исследования поведенческих стратегий: методика диагностики стресс-совладеющего поведения «Индикатор стратегий преодоления стресса» (Д. Амирхан), опросник К. Томаса «Стиль поведения в конфликте» (адаптация Н.В. Гришиной).

Исследование проводилось на базе Муниципального автономного общеобразовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа № 2» г. Чернушки Чернушинского района Пермского края и Муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа № 7» г. Бирска Бирского района Республики Башкортостан. Общий объём выборки составил 100 подростков в возрасте 14–15 лет (учащиеся 8–9 классов), равномерно распределённых по полу (по 50 представителей мужского и женского пола). Из них 46 учащихся — из МАОУ «СОШ № 2» г. Чернушки, 54 школьника — из МБОУ «СОШ № 7» г. Бирска.

3. Основные результаты

Для оценки общего уровня личностной автономии подростков применялся «Опросник автономии» (О.А. Карабанова, Н.Н. Поскребышева). На основании полученных данных были сформированы три экспериментальные группы, различающиеся по степени выраженности изучаемого признака: с высокой, средней и низкой автономией.

В таблице 1 представлены обобщённые показатели исследования эмоционального реагирования и поведенческих стратегий (по результатам четырех методик) у подростков с разным уровнем личностной автономии.

Сравнительный анализ эмоционального реагирования, проведённый с помощью методики В.В. Бойко, обнаружил отчётливые различия между подростками с разным уровнем личностной автономии. Для группы с высоким уровнем автономии доминирующим типом реакций на положительные, амбивалентные и негативные стимулы выступает эйфорический (x̅ = 7,2), тогда как дисфорические реакции выражены минимально (x̅ = 0,8). Это свидетельствует о преимущественной ориентации таких подростков на позитивное восприятие событий и сохранение оптимистического настроя даже в затруднительных обстоятельствах, а также о низкой вероятности возникновения у них устойчивых негативных переживаний. Преобладание эйфорических реакций у высокоавтономных подростков при минимуме дисфорических согласуется с данными о связи удовлетворённой потребности в автономии с позитивной аффективностью и психологическим благополучием [18]. Подростки со средним уровнем автономии демонстрируют преобладание рефрактных реакций (x̅ = 6,2) вне зависимости от характера стимула, что указывает на склонность к фиксации на собственных переживаниях, длительному обдумыванию негативных исходов и тенденцию к накоплению обид на участников событий. Низкий уровень автономии сопряжён с доминированием дисфорических реакций (x̅ = 6,0), отражающих выраженную настроенность на негативные аспекты происходящего и общее тяготение к отрицательно окрашенному переживанию жизненных ситуаций.

В работе Р. Райана и Э. Деси отмечается, что удовлетворение потребности в автономии напрямую связано с адаптивной регуляцией эмоций. В отличие от подавления чувств, успешная регуляция строится на интеграции — принятии и осмыслении эмоций. Поддерживающее воспитание помогает подросткам интернализовать это отношение и зрело справляться со стрессом. Автономная регуляция предполагает интеграцию эмоций и конструктивное реагирование. Контролирующая среда, напротив, ведёт к эмоциональной дисрегуляции (подавление, вспышки, избегание) [18].

Интересно сопоставить наши результаты с данными Е.Ю. Кольчик и В.Р. Ушаковой: рефрактерный тип эмоциональной реакции преобладает у подростков с самоповреждающим поведением, а дисфорический — у подростков с агрессией [7]. Это позволяет рассматривать уровень автономии как детерминанту, задающую качество эмоционального реагирования и направленность деструктивного поведения. Так, низкий уровень автономии, для которого характерна неспособность к произвольной модуляции аффекта, закономерно проявляется дисфорическим типом реагирования и внешненаправленной агрессией. Напротив, средний уровень автономии, предполагающий частичный, но неустойчивый контроль над эмоциональной сферой, сопряжён с рефрактерным типом реагирования — притуплением внешнего отклика и уходом переживаний внутрь, что создаёт риск самоповреждающего поведения. Высокий же уровень автономии, обеспечивая полноценную эмоциональную саморегуляцию, способствует эйфорическому типу реагирования и, вероятно, выполняет протективную функцию в отношении любых форм деструктивности.

Анализ стилей поведения в конфликте, выявленных с помощью опросника К. Томаса, показал, что подросткам с высоким уровнем личностной автономии присущ стиль «сотрудничество» (x̅ = 10,0). Такая стратегия проявляется в высокой активности при столкновении с оппозиционной стороной, готовности к доброжелательному контакту, принятии на себя ответственности за разрешение конфликта и стремлении находить конструктивные решения с учётом интересов всех участников, что во многом обусловлено важностью сохранения межличностных отношений. Доминирование «сотрудничества» в конфликте у этой группы подтверждает выводы о том, что зрелая автономия сопряжена с децентрацией и ориентацией на сохранение отношений [9], [11]. У респондентов со средним уровнем автономии зафиксировано преобладание стилей «компромисс» (x̅ = 9,0) и «приспособление» (x̅ = 8,0). Их фокус смещён с поддержания отношений на обеспечение совместной деятельности, при этом они стремятся удовлетворить либо потребности всех сторон, либо преимущественно одной из них; такая противоречивость может объясняться недостаточной сформированностью отдельных компонентов автономии.

В группе с низким уровнем автономии ведущим стилем выступает «избегание» (x̅ = 10,0), а на втором плане находится «соперничество» (x̅ = 8,5). Подобное сочетание отражает стремление к скорейшему выходу из конфликтной ситуации, что выражается либо в уклонении от удовлетворения собственных и чужих потребностей, либо в жёстком отстаивании исключительно личных интересов. Характерно, что в отличие от высокоавтономных сверстников, эти подростки склонны избегать ответственности за урегулирование конфликта или вовсе устраняться от него.

Учитывая связь автономии с саморегуляцией поведения, в контексте нашей работы интересны данные Л.С. Самсоненко и С.А. Комлева. Авторы установили, что подростки с высоким уровнем саморегуляции чаще используют в конфликтах активные стратегии — сотрудничество и компромисс — направленные на конструктивное развитие отношений. Напротив, у подростков с низким уровнем саморегуляции преобладают стратегии избегания и приспособления: они не формулируют самостоятельно цели, не планируют действия и действуют неосознанно [13].

Можно сделать вывод о том, что конструктивные формы поведения в конфликтных ситуациях у подростков детерминированы уровнем развития общей саморегуляции. Низкий уровень развития общей саморегуляции у подростков способствует формированию неэффективных моделей поведения в конфликтных ситуациях, тогда как при высоком уровне саморегуляции подростки способны успешно разрешать сложные ситуации.

При изучении фрустрационных реакций (методика С. Розенцвейга) было обнаружено, что у носителей высокого уровня автономии доминируют интропунитивные реакции (x̅ = 14,6) с фиксацией на удовлетворении потребностей (x̅ = 9,5). Это говорит о том, что фрустрирующая ситуация воспринимается ими в целом как приемлемая, а ответственность за её конструктивное разрешение принимается на себя при одновременном стремлении реализовать собственные потребности. Интропунитивные реакции с фиксацией на удовлетворении потребностей у высокоавтономных подростков соответствуют пониманию автономии как способности принимать ответственность и действовать исходя из внутренних ценностей [9]. Подростки со средним уровнем автономии чаще демонстрируют экстрапунитивные реакции (x̅ = 9,5) с фиксацией на самозащите (x̅ = 11,7): источник затруднений усматривается вовне, сопровождаясь обвинениями в адрес окружающих и перекладыванием ответственности на других, при этом центральной задачей становится защита собственного «Я». Для низкого уровня автономии характерен экстрапунитивный тип реагирования (x̅ = 14,3) также с фиксацией на удовлетворении потребностей (x̅ = 9,4). Такие подростки склонны обвинять окружение в возникновении фрустрирующих обстоятельств и одновременно пытаться извлечь из ситуации личную выгоду.

Экстрапунитивные тенденции с фиксацией на самозащите (средний уровень автономии) или на удовлетворении потребностей (низкий уровень) укладываются в представления о том, что при недостаточной сформированности автономии преобладает внешний локус каузальности: причины затруднений приписываются окружению, а мотивация строится либо вокруг защиты самооценки, либо вокруг извлечения непосредственной выгоды [18].

Сравнение копинг-стратегий (методика Д. Амирхана) выявило, что у высокоавтономных подростков преобладает стратегия разрешения проблем (x̅ = 27,8). Этой группе свойственна активная поведенческая позиция, при которой задействуются все доступные личностные ресурсы для поиска эффективных способов преодоления трудностей, что согласуется с их готовностью принимать ответственность за решение проблемных ситуаций. Ведущая проблемно-ориентированная копинг-стратегия прямо перекликается с данными о том, что автономная мотивация способствует активному, преобразующему совладанию [18], [19]. Наши результаты также находят подтверждение в исследовании Л.В. Шишмаревой, где была обнаружена положительная взаимосвязь между уровнем автономии подростков и такими стратегиями совладания, как «планирование» и «активное совладание». Более автономные подростки глубже и осознаннее анализируют возникшую проблему, выявляют возможные пути её решения и выстраивают планы действий, учитывая имеющиеся условия и ресурсы [14].

Подростки со средним уровнем автономии отдают предпочтение поиску социальной поддержки (x̅ = 28,0): ориентируясь на продуктивное разрешение проблем, они, однако, опираются не столько на собственные ресурсы, сколько на помощь друзей, родителей и других значимых лиц.

В группе с низкой автономией доминирует стратегия избегания (x̅ = 25,0), проявляющаяся в стремлении уклоняться от взаимодействия с окружающими, не принимать на себя ответственность за разрешение трудностей и минимально участвовать в проблемных ситуациях, что контрастирует с поведением их более автономных сверстников, нацеленных на активное совладание. Доминирование «избегания» у низкоавтономных учащихся согласуется с данными о том, что неудовлетворённая потребность в автономии коррелирует с пассивными и отстранёнными формами копинга, а также с нежеланием принимать ответственность за решение проблем [18], [19], [20]. По данным Л.В. Шишмаревой, чем ниже автономия, тем чаще проявляются пассивно-избегающие реакции, зависимость от чужого мнения, религиозные ограничения, самоустранение от ответственности, уход в фантазии и импульсивные способы снятия напряжения (переедание, раздражение, алкоголь) [14].

Применение U-критерия Манна-Уитни показало, что выявленные различия межгрупповых сопоставлений статистически обоснованы.

Для выявления взаимосвязи между уровнем автономии и показателями эмоционально-поведенческих характеристик подростков использовали вычисление коэффициента ранговой корреляции по Спирмену, результаты представлены в таблице 2.

Обнаружена прямая положительная связь (rₛ > 0,8–0,9) между уровнем автономии и всеми анализируемыми параметрами — с ростом уровня автономии увеличивается выраженность конструктивных, ресурсных и просоциальных паттернов реагирования. Подростки с более высокой автономией достоверно чаще демонстрируют эйфорический тип восприятия, сотрудничество в конфликте, интропунитивную фрустрационную реакцию и активные проблемно-ориентированные копинги. Наиболее тесная связь выявлена для интегрального паттерна конструктивности (rₛ = 0,98), что подтверждает внутреннюю согласованность описанных поведенческих кластеров.

4. Обсуждение

Полученные результаты свидетельствуют о закономерной связи уровня личностной автономии с характером эмоционального реагирования, способами поведения в конфликте, типом фрустрационных реакций и предпочитаемыми копинг-стратегиями.

Подростки с высоким уровнем автономии демонстрируют конструктивный и ресурсный тип реагирования. Они ориентированы на позитивное восприятие даже негативных стимулов (эйфорический тип), что позволяет им сохранять оптимизм в трудных ситуациях. В конфликтах они выбирают сотрудничество, берут ответственность на себя и стремятся к учету интересов всех сторон ради сохранения отношений. При фрустрации они склонны принимать вину или ответственность на себя (интропунитивность), воспринимая ситуацию как возможность для удовлетворения потребностей. В стрессовой ситуации они активно используют личностные ресурсы для решения проблем, не избегая ответственности.

Подростки со средним уровнем автономии отличаются противоречивостью и нестабильностью реакций, что обусловлено недостаточным развитием компонентов автономии. Эмоционально они склонны «застревать» на переживаниях (рефракция), долго размышляя над происшедшим и тая обиды. В конфликтах они идут на компромисс или приспособление, ориентируясь скорее на совместную деятельность, чем на поддержание отношений. При фрустрации они ищут причину вовне (экстрапунитивность) и сосредоточены на защите своего «Я». В стрессовой ситуации они предпочитают искать социальную поддержку, а не полагаться исключительно на себя.

Подростки с низким уровнем автономии демонстрируют деструктивный и зависимый паттерн. Они настроены на негативное переживание событий (дисфория). В конфликтах они либо избегают решения, либо агрессивно отстаивают только свои интересы (соперничество), уходя от ответственности. При фрустрации они обвиняют окружающих (экстрапунитивность), но при этом стремятся извлечь собственную выгоду из ситуации. В стрессовых условиях они выбирают стратегию избегания, отказываясь от взаимодействия и ответственности.

5. Заключение

По результатам проведенного исследования установлены значимые различия в эмоциональном реагировании и поведенческих стратегиях подростков в зависимости от уровня личностной автономии: высокоавтономные подростки отличаются большей эмоциональной позитивностью, устойчивостью и фрустрационной толерантностью, а также чаще прибегают к продуктивным копинг-стратегиям (решение проблем, поиск социальной поддержки) и конструктивным стилям поведения в конфликте, в то время как их сверстники с низким уровнем автономии склонны к избеганию и использованию непродуктивных стратегий.

Полученные в исследовании данные свидетельствуют о существовании специфических психологических паттернов эмоционально-поведенческого реагирования, характерных для групп подростков с разным уровнем личностной автономии: конструктивно-активный (высокая автономия); противоречивый и защитный (средний уровень); пассивно-избегающий или агрессивно-обвиняющий (низкая автономия).

Перспективы дальнейших исследований в контексте темы проведенного исследования нам видятся в расширении и углублении анализа взаимосвязи личностной автономии с аффективно-поведенческой сферой подростков. Наиболее информативным представляется включение в анализ дополнительных психологических конструктов, таких как: тип привязанности к родителям и значимым взрослым (как предиктор способности к саморегуляции); специфика семейной системы (стили воспитания, семейные сценарии), опосредующая связь между автономией и выбором деструктивных стратегий поведения; гендерные и возрастные различия в структуре взаимосвязей автономии с эмоциональной сферой. На основе полученных результатов практико-ориентированным направлением является создание и апробация психокоррекционных и развивающих программ, учитывающих уровень сформированности автономии.

The additional file for this article can be found as follows: