1. Введение

Современное отечественное высшее педагогическое образование нацелено на создание условий для подготовки будущего педагога конкурентоспособного, готового к постоянному росту и развитию. Это требует от высших учебных заведений совершенствования образовательного процесса, стимулирования у студентов активности и самостоятельности, стремления к непрерывному самообразованию и самосовершенствованию, постоянной адаптации.

В условиях преобразований в системе образования проблема объективности оценивания студентов становится особенно важной и актуальной. Традиционные формы оценивания результатов обучения ориентированы преимущественно на оценку теоретических знаний студентов. При этом готовность выпускника к решению практико-ориентированных задач, умение организовывать образовательную и воспитательную деятельность в специфических условиях учебного заведения, оценивается опосредованно и нередко субъективно.

Остроту проблеме придают объективность и прозрачность оценивания результатов обучения студента, от которых будут зависеть не только его академические перспективы, но и состояние кадрового потенциала сферы образования.

Возникает противоречие между компетентностной направленностью системы образования и доминированием оценочных процедур, недостаточно отражающих степень освоения профессиональных компетенций педагога.

Существенную роль при этом имеет оценка профессиональной подготовленности педагога, ориентированная на его практическую деятельность. Одной из таких форм является демонстрационный экзамен, который позволяет оценивать не только теоретический компонент, но и практическую готовность к выполнению педагогических задач в условиях приближённых к реальным или смоделированных. В связи с этим исследование возможностей демонстрационного экзамена как средства повышения объективности оценки результатов обучения студентов представляется необходимой научно-практической задачей.

Цель работы состоит в обосновании приоритета демонстрационного экзамена как средства объективного оценивания профессиональных компетенций будущих педагогов.

Для решения поставленной цели в статье решаются следующие задачи:

– рассмотреть теоретические подходы к пониманию профессиональных компетенций педагога;

– выявить организационно-педагогические условия повышения объективности оценивания результатов обучения посредством демонстрационного экзамена.

В психолого-педагогической науке накоплен достаточный опыт исследований, посвящённых как проблеме оценивания (Б.Г. Ананьев, В.И. Загвязинский, В.М. Полонский, Г.С. Сухобская, П.М. Якобсон и др.), так и различных аспектов организации и проведения демонстрационного экзамена (Т.В. Макеева, О.А. Павлова, О.Н. Плотникова, Г.Н. Прайс, М.П. Русинова, Е.А. Югова и др.).

Несмотря на многочисленность научных работ, посвященных вопросам оценки, и растущий интерес исследователей к демонстрационному экзамену как инструменту диагностики образовательных достижений, проблема его использования как средства объективного оценивания профессиональных компетенций будущих педагогов требует дальнейшего изучения.

Для решения поставленных задач в работе применялись методы теоретического анализа педагогической и методической литературы по изучаемой проблеме, нормативных документов, регламентирующих организацию образовательной деятельности в высшей школе, а также методы систематизации и обобщения.

2. Основные результаты и обсуждение

Система современного педагогического образования ориентирована на результат в форме профессиональных компетенций [9], [14]. Определяя демонстрационный экзамен как средство оценивания результатов обучения, рассмотрим содержание и структуру профессиональной компетенции в литературных источниках.

Вопросы компетенции и компетентности изучали А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Дж. Равен, В.А. Сластёнин, А.И. Щербаков и др.

Изучение литературных источников позволил сделать вывод, что в отношении структуры и содержания профессиональной компетенции педагога нет единого мнения. Например, под профессиональной компетенцией педагога П.А. Ноздров [8] рассматривает «универсальную, комплексную, внутреннюю способность личности осуществлять устойчивую эффективную деятельность в профессиональной, трудовой, ролевой сферах, организационном и ситуативном контекстах». По мнению С.В. Коршунова [5], профессиональная компетенция включает «как профессиональные знания и умения, так и внепрофессиональные навыки, характеризующие конкретную личность».

Российскими и зарубежными учёными (С. Антера, И.А. Зимняя, Д. Макклелланд, Н.В. Кузьмина, Ф. Озер, А.И. Щербаков, Л.А. Филимонюк, И.С. Якиманская и др.) рассматривается структура профессиональной компетенции педагога, которая отражает разные её аспекты. Так, Е.П. Непочатых [7] выделяет следующие блоки:

1) мотивационный;

2) операциональный;

3) рефлексивный.

К ведущим профессиональным компетенциям педагога И.А. Зимняя [3] относит базовый (интеллектуально-обеспечивающий), личностный, социальный и профессиональный компоненты; П.А. Ноздров [8] — педагогическую, методическую, личностную; Л.А. Филимонюк и Н.Н. Иванова [15] методическую, научно-исследовательскую, проектную, информационно-коммуникационную, рефлексивную и др.

Наиболее проработанной является структура, представленная во ФГОС ВО [14], включающая комплекс универсальных и общепрофессиональных компетенций педагога.

Специфика оценки профессиональных компетенций должна быть ориентирована не только на проверку владения теоретическим материалом, но прежде всего на выявление реальной возможности студента демонстрировать профессиональные способности в максимально приближённых к профессии условиях. Именно поэтому особую значимость приобретает оценивание результатов обучения в форме демонстрационного экзамена.

В ряде нормативных документов [4], [11] подчёркивается, что оценка сформированности профессиональных компетенций обучающихся педагогических вузов посредством демонстрационного экзамена является одним из ключевых приоритетов.

Проблеме демонстрационного экзамена посвящена значительная часть научных исследований. Специфику демонстрационного экзамена как формы аттестации рассматривали Б.Е. Стариченко, Л.В. Сардак [12]; вопросам организации демонстрационного экзамена посвящены исследования Н.Н. Давыдовой, М.Л. Кусовой, А.А. Симоновой [2], Т.В. Макеевой [6]; оценочные средства, их релевантность разрабатывала О.В. Воронушкина [1].

Демонстрационный экзамен учёными рассматривается как специфическая форма выявления степени освоения студентами результатов обучения путём проведения независимой экспертной оценки выполненных практических заданий в реальных или смоделированных условиях [6], [10], [13].

Как ключевой инструмент оценки практико-ориентированных профессиональных компетенций демонстрационный экзамен имеет ряд особенностей:

- дополняет традиционные формы контроля, обеспечивает связь между теорией и реальной (максимально приближённой к реальной) практической деятельностью;

- выступает как индикатор готовности будущих педагогов к выполнению трудовых функций;

- служит средством объективной и относительно независимой оценки качества подготовки студентов благодаря привлечению к работе внешних экспертов (практикующих педагогов, работодателей);

- выполняет диагностико-прогностическую функцию, так как анализ его результатов позволяет выявить сильные и слабые стороны подготовки студентов; скорректировать содержание образовательных программ, практик, методику преподавания; определить направление дальнейшего профессионального роста будущих педагогов.

Такой формат проведения аттестации имеет большое значение как для педагогического вуза, так и для обучающегося и потенциального работодателя. Для выпускников экзамен дает возможность продемонстрировать результаты освоения образовательных программ; для системы образования определить уровень готовности студента к педагогической деятельности; для работодателей подобрать компетентных специалистов.

Для повышения объективности оценивания компетенций будущих педагогов при проведении демонстрационного экзамена важным является создание системы взаимосвязанных организационно-педагогических условий. К таким условиям относим:

1. Нормативно-методическое обеспечение экзамена: наличие положения, методических рекомендаций, инструктажей.

2. Разработка оценочного инструментария: создание комплексов заданий; разработка шкалы, критериев и показателей оценивания компетенций.

2. Подготовка экспертной комиссии из числа преподавателей вуза и практикующих педагогов; проведение инструктажей, семинаров по применению оценочных материалов.

3. Стандартизированность системы проведения экзамена: последовательность, регламент; организация экзаменационных площадок, имитирующих реальную образовательную среду; единое требование к оснащению.

4. Создание профессионально ориентированной среды: экзаменационных площадок (кабинетов); привлечение реальных школьников или использование специально подготовленных имитирующих групп; моделирование типичных педагогических ситуаций как элементов задания.

5. Информированность и подготовка студентов: ознакомление с целями, структурой, порядком проведения экзамена; критериями и шкалами оценивания; включение элементов заданий демонстрационного экзамена в содержание образовательных программ; консультации и проведение тренировочных «пробных» экзаменов, позволяющих снизить влияние стрессового фактора.

6. Информационно-техническое сопровождение оценивания: использование унифицированных электронных форм для фиксации результатов; аудио-, видеофиксация проведения ключевых этапов экзамена, что позволяет в спорных случаях вернуться к записи.

7. Создание педагогически корректной и поддерживающей экзаменационной среды: соблюдение экспертами норм профессиональной этики; обеспечение деловой и доброжелательной атмосферы, позволяющей студенту максимально полно продемонстрировать профессиональные компетенции; организация процедуры постэкзаменационной обратной связи (краткий анализ сильных сторон и дефицитов, рекомендации по дальнейшему совершенствованию).

8. Рефлексивно-аналитическое сопровождение экзамена: систематический анализ итогов его проведения на заседаниях кафедр и методических советов; выявление типичных ошибок и затруднений студентов, последующая коррекция содержания дисциплин, практик, методик преподавания; регулярное обновление заданий, критериев и регламентов проведения с учётом отзывов экспертов и студентов.

Считаем, что реализация указанных организационно-педагогических условий в процессе проведения демонстрационного экзамена позволит повысить объективность оценивания сформированности профессиональных компетенций педагогов.

Основой для объективного оценивания результатов обучения является соблюдение ряда взаимосвязанных требований:

– валидность, надёжность, устойчивость результатов;

– аргументированность, нейтральность, беспристрастность, прозрачность процедур оценивания;

– единство требований, сопоставимость результатов, практическая направленность оценивания.

3. Заключение

Демонстрационный экзамен является специфическим средством оценки освоения обучающимися профессиональных компетенций. Для повышения объективности оценивания результатов обучения будущих педагогов при проведении демонстрационного экзамена необходима разработка системы взаимосвязанных организационно-педагогических условий. Достижение максимальной объективности оценки является важнейшим требованием эффективности и качества высшего педагогического образования.

Перспективы исследования связаны с дальнейшей разработкой и обоснованием организационно-педагогических условий реализации демонстрационного экзамена как оптимальной формы контроля.

The additional file for this article can be found as follows: