1. Введение

В силу глобальных изменений международного образовательного пространства в последние годы число иностранных обучающихся в высшей школе России представлено в значительной степени гражданами из ближнего зарубежья. Так, к примеру, на подготовительном факультете в СПбГПМУ в течение последних трех лет наблюдается последовательное увеличение количества студентов из данного региона: в 2023–2024 учебном году оно составляло 50% всех слушателей, в 2024–2025 — 63%, в 2025–2026 — 72%. При этом национальный состав указанного контингента также претерпевает определенные изменения, связанные с переориентацией моделей образования стран СНГ, а также с особенностями статуса российского образования в этих государствах. Если 5–6 лет назад большую часть обучающихся из стран ближнего зарубежья составляли граждане Узбекистана и Таджикистана, то в последние два года отмечается значительный приток студентов из Туркменистана. На этом фоне наиболее востребованными специальностями остаются технические и медицинские, что продиктовано возможностью успешной самореализации на родине. Некоторое исключение в этом ряду составляют обучающиеся из Кыргызстана, зачастую выбирающие педагогические специальности, что обусловлено статусом русского языка как второго государственного.

Первостепенной задачей для студентов, прибывающих в Россию, становится овладение русским языком или его совершенствование. В отличие от обучающихся из дальнего зарубежья, подавляющее большинство которых не владеет языком, граждане из ближнего зарубежья демонстрируют разную степень его освоения: от «нулевой» до использования русского языка в качестве родного и единственного (например, граждане Казахстана из русских семей). Такая языковая неоднородность подготовки вызывает определенные трудности у преподавателей как при формировании учебных групп, так и при планировании образовательного процесса.

2. Материал и принципы исследования

Как правило, практически все студенты 1 курса и слушатели подготовительного отделения изучали русский язык на родине в рамках школьной программы (от 2 до 3 академических часов в неделю), однако на практике это не гарантирует стройного видения лексико-грамматической системы и не предоставляет средств для успешного ведения коммуникации. Зачастую на степень овладения языком в школе влияют исходные установки: ориентация семьи на получение образования в России, наличие родственников, ранее обучавшихся в нашей стране, использование русского языка для общения в бытовой или профессиональной сферах; в обратной ситуации русский язык воспринимается исключительно как школьная дисциплина, как сложный и не дающий каких-либо преимуществ в будущем предмет. Также небрежность в освоении русского языка в школе может быть вызвана сформированным извне представлением о легкости поступления в российские вузы и о возможности обучения в них даже при невысоком уровне лингвистической компетенции.

Безусловно, на качество языковой подготовки в школе влияет уровень компетенции учителей-русистов. Неоднозначный статус русского языка на территории стран ближнего зарубежья, постепенная утрата им функции языка межнационального общения, языка коммуникации в учреждениях культуры, науки и образования приводят к нивелированию роли учителя-русиста в образовательном процессе и снижению престижности данной профессии, что не может не сказаться на общем уровне преподавания. Сокращение числа носителей русского языка среди учителей также размывает представление об эталонном уровне владения языком, что создает условия для расшатывания границы между литературным языком, его разговорной разновидностью и просторечием.

Общее стилевое снижение становится причиной перехода русского языка из статуса языка образования в статус языка “дворового” общения, чему немало способствует трудовая миграция из стран ближнего зарубежья. Иллюзия понимания русской речи студентами, работавшими ранее в России, детьми трудовых мигрантов, порождает у них идею о знании русского языка на достаточном уровне для получения высшего образования в России.

Исходя из этого, возникает неадекватное восприятие уровня владения русским языком, требуемого для успешного вхождения в среду обучения и дальнейшей профессиональной подготовки иностранцев в вузах РФ, что ставит перед преподавателями новые вызовы и задачи. Особую остроту и актуальность проблемы преподавания языка приобретают в организации обучения зарубежных студентов такой лингвоактивной профессии как врач, поскольку формирование коммуникативной компетенции в данном случае выходит за рамки изучения лексико-грамматического строя языка, а также овладения навыками речевого поведения в различных ситуациях общения, а успешная профессиональная и творческая реализация учащихся требует приобретения специальных и социокультурных знаний, обусловленных спецификой медицинского дискурса [8, С. 27]. Этнолингвистические особенности вкупе с отличным от российского качеством общеобразовательной подготовки обучающихся из ближнего зарубежья на фоне высоких требований, предъявляемых к уровню коммуникативной компетенции будущих медиков, зачастую существенно затрудняют достижение качественных результатов обучения в ограниченные сроки подготовительного курса. Даже при довольно частом владении разговорной речью реальное знание языка, которое демонстрируют студенты, в силу бессистемности и непоследовательности их языкового опыта с трудом вписывается в рамки системы сертификационных уровней владения РКИ, выступающей базовым ориентиром в разработке учебных программ, что заставляет искать пути эффективной организации образовательного процесса на стыке методики преподавания русского языка как иностранного и русского как неродного.

Таким образом, цель данной работы — обозначить особенности формирования коммуникативной компетенции при обучении граждан из ближнего зарубежья посредством выявления основных лакун в овладении различными видами субкомпетенций, необходимыми для полноценного освоения русского языка для применения не только в сфере бытового, но и профессионально-ориентированного общения.

Теоретическую базу исследования составили работы зарубежных и отечественных ученых, таких как D. Hymes [10], Р.П. Мильруд, И.Р. Максимова [5], А.Н. Щукин [9], Е.В. Красильникова [4], рассматривающих в своих трудах понятие коммуникативной компетенции и анализирующих субкомпетенции, ее формирующие, а также статьи Н.О. Ильиной, М.Е. Ляпидовской [3], Л.В. Разуваевой, А.В. Карповой [7], посвященные проблемам обучения туркменских студентов русскому языку.

Практическая значимость настоящей статьи заключается в возможности использовать представленный аналитический материал для совершенствования подходов к организации работы с гражданами из ближнего зарубежья и дальнейшей оптимизации качества процесса преподавания русского языка как иностранного данному контингенту обучающихся в медицинских вузах России.

3. Обсуждение

При отсутствии федерального образовательного стандарта довузовского этапа обучения иностранных граждан, программы языковой подготовки разрабатываются и реализуются в соответствии с законодательно закрепленной системой уровней владения русским языком как иностранным [6]. Применительно к зарубежным обучающимся российских вузов среди 6 составляющих данной системы основными ориентирами можно считать уровни ТРКИ-1 и ТРКИ-2 (В1/В2).

Так, для поступления в вузы РФ обязательным является достижение Первого сертификационного уровня (В1) [1], что позволяет иностранцу эффективно решать повседневные и социально-культурные задачи в процессе общения с носителями языка. Данный уровень обеспечивает достаточную языковую базу для адаптации в русскоязычной среде, хотя набор языковых средств на этом этапе ограничен функциональными потребностями бытовой, общественной и учебной сфер коммуникации. Достижение уровня В1 при наличии базовых знаний требует примерно 160–180 учебных часов, в случае обучения с нуля необходимо около 440-460 часов, что дает возможность осуществлять профессиональную деятельность в коллективах, где рабочим языком является русский. При этом дополнительным условием поступления в профильные вузы является прохождение языковой аттестации с учетом профессиональной ориентации учащегося (профессиональный модуль).

Второй сертификационный уровень (В2), в свою очередь, соответствует высокому уровню коммуникативной компетенции во всех сферах общения, позволяет осуществлять профессиональную деятельность на русском языке в качестве специалиста гуманитарного, инженерно-технического или естественно-научного профиля [2]. Владение языком на этом уровне требуется выпускникам российских вузов для получения диплома бакалавра (по естественно-научным, гуманитарным (кроме филологических), инженерно-техническим, медико-биологическим и экономическим направлениям), а также для поступления в магистратуру при вузовском обучении за пределами России.

Каждый из установленных сертификационных уровней владения РКИ исходит из наличия определенной коммуникативной компетенции как основной цели любой языковой подготовки. В настоящее время данное понятие не имеет строго фиксированного определения в трудах зарубежных и российских исследователей. Принимая это во внимание, в рамках данной статьи рабочей выступает следующая трактовка: «иноязычная коммуникативная компетенция» — это способность будущего специалиста функционировать в роли вторичной языковой личности в различных социально обусловленных контекстах, а также его готовность к эффективному межкультурному взаимодействию. При этом учитывается широкий набор компонентного состава коммуникативной компетенции, указанный в работах различных ученых (Д. Хаймса [10], Р.П. Мильруда [5], А.Н. Щукина [9]), которые выделяют языковую (лингвистическую), стратегическую (прагматическую), дискурсивную, социолингвистическую, социокультурную и социальную субкомпетенции, необходимые для установления общения, ведения коммуникации и её успешного завершения в соответствии с замыслом и речевой ситуацией, а также с учетом личности адресанта и адресата.

Применительно к оценке уровня владения русским языком гражданами ближнего зарубежья формирование различных составляющих коммуникативной компетенции отличается спецификой, отмеченной определенной непоследовательностью, фрагментарностью и незавершенностью, что в некоторой степени затрудняет соотношение реальных знаний студента с требованиями сертификационной системы.

Так, лингвистическая компетенция, предполагающая знание языкового строя, лексики и норм произношения обнаруживает множество несовершенств в силу особенностей начального овладения языком за пределами России. Как правило, преподаватели подготовительных отделений или начальных вузовских курсов сталкиваются с нестабильностью языковых навыков. При несомненно большем запасе лексических единиц, в сравнении со студентами из дальнего зарубежья, обучающиеся из стран СНГ обнаруживают практически полное отсутствие представлений о грамматических категориях рода, падежа, типах склонения и спряжения. Также часто встречается подмена понятий, когда общеупотребительное русское слово приобретает в родном языке студентов иное значение, и в русской языковой среде они пытаются использовать его именно в том, вторичном, значении, не подозревая, что в языке-источнике оно обозначает другой предмет или явление. Например, использование в речи туркменскими студентами слов «бокал» в значении «кружка», «баклажка» — «бутылка», «болгарский» в значении «болгарский перец» без соотнесения с частеречной принадлежностью прилагательного, самостоятельное использование которого для носителя русского языка является информативно недостаточным.

Помимо низкого уровня освоения грамматической системы, обучающиеся из ближнего зарубежья часто выказывают небрежность при обучении фонетической стороне русского языка, так как, по их мнению, произносительные несовершенства речи не мешают ее пониманию. Общеизвестно, что произносительной сложностью для обучающихся из ближнего зарубежья является различение фонем [ы]/[и], твердых и мягких согласных звуков в позиции закрытого слога (в словах типа тетрадь, в инфинитивах глаголов, числительных — семьдесят, восьмой и т.д.). Кроме того, неправильное интонирование при постановке вопроса, точнее, полное отсутствие вопросительной интонации в интеррогативном высказывании, нарушение порядка слов в предложении (в частности, помещение вопросного слова в позицию абсолютного конца предложения), а также произнесение изъяснительного предложения с вопросительной интонацией порождают ситуации непонимания и потенциальной агрессии по отношению к говорящему.

Ориентация на использование русского языка преимущественно в повседневном обиходно-бытовом общении, свойственная гражданам ближнего зарубежья до начала обучения в вузе, негативно сказывается также и на уровне социолингвистической и социокультурной субкомпетенций — умении выбирать единицы языка в соответствии с заданной ситуацией общения, а также ролью адресанта и адресата [4, С. 180]. Стилевое снижение, использование просторечных лексико-грамматических конструкций делает затруднительным реализацию таких качеств речевого высказывания, как уместность и адекватность интенции и ситуации общения.

При этом следует отметить, что в процессе обучения иностранные студенты из ближнего зарубежья, как правило, проявляют большую активность в получении социокультурных знаний, нежели обучающиеся из дальнего зарубежья. Различные учебно-воспитательные, познавательные мероприятия лингвокультурологического толка вызывают живой отклик в группах данного контингента, что позитивно сказывается на вхождении в среду обучения и проживания.

В целом, формирование коммуникативных навыков при изучении русского языка студентами из ближнего зарубежья отличается предельно конкретным, прикладным характером общения, ориентированного на решение четко поставленных бытовых задач с ограниченным кругом тем в рамках преимущественно диалогических высказываний. Большинство преподавателей, работающих с указанным контингентом, отмечают недостаточно развитое абстрактное мышление, стереотипичность речевых паттернов, неспособность свободно моделировать ситуации общения, что существенно затрудняет овладение навыками стратегической (умение адаптировать речевое поведение к контексту и предупреждать возможные коммуникативные неудачи) и дискурсивной (умение построить связный текст) [5, С. 255] субкомпетенций, имеющих важное значение в языковой подготовке по профилю будущей специальности, в частности, медицинской. Кроме того, весьма затруднительно закрепляются в данной учебной аудитории и навыки речевого прогнозирования в преодолении возможных трудностей в процессе общения: способность догадываться о значении незнакомого слова благодаря контексту или морфемному составу слова, что свидетельствует также о сложностях в формировании компенсаторной компетенции [9, С. 155–156].

Умение понимать и самостоятельно строить логически связные высказывания в соответствии с целями коммуникации, а также верно использовать различные коммуникативные стратегии для поддержания контакта с собеседником, преодоления возможных трудностей в общении [10, С. 280] определяют эффективность профессиональной коммуникации врача в силу лингвоактивного характера его деятельности. Будущему работнику здравоохранения необходимо уметь выстраивать диалог, прогнозировать результат общения и анализировать свой коммуникативный опыт. Иначе говоря, целенаправленное формирование полноценной коммуникативной компетенции является фундаментальной задачей медицинского образования, основы решения которой закладываются именно в процессе изучения языка.

В связи с этим лингвистическая подготовка в медицинском вузе определяет необходимость овладения и языком профессионального общения. Данная работа на занятиях с аудиторией из ближнего зарубежья также сопряжена с определенными трудностями, неоднократно отмеченными в методической литературе. В силу детерминистского строя научной речи вхождение в профессиональную коммуникацию невозможно без понимания логики и структуры языка, что определяет необходимость обучения системному подходу к языковым явлениям, формированию словесно-логического мышления в реализации коммуникативных задач. При этом освоение категориального аппарата языка специальности усложняет и тот факт, что студенты часто не понимают абстрактные общенаучные понятия, изучавшиеся в школе, хотя многие термины пришли в языки ближнего зарубежья из русского и сохранили узнаваемый фонетический облик.

Исходя из этого, особую функциональную нагрузку обретает реализация сознательно-коммуникативного принципа в изучении языка. Привитие студентам умения соотносить отдельные речевые компоненты с закономерностями единой лингвистической системы, начиная с уровня словообразования до аналитической работы с текстами разностилевой и разножанровой направленности, становится основополагающей, хотя и весьма сложной для реализации, задачей преподавателей РКИ с указанным контингентом обучающихся. Однако без ее решения невозможно добиться стабильного полноценного формирования всех составляющих коммуникативной компетенции, требуемых в сфере профессионального общения и не только. Более того, изначальная установка на сознательное отношение к изучаемому предмету способствует снятию ошибочного представления об уровне владения русским языком, которое часто встречается у лиц, обладающих некоторым объемом лексико-грамматических знаний, и весьма негативно сказывается на соблюдении учебной дисциплины в силу неадекватного восприятия своих возможностей в обучении.

Таким образом, неоднородность в овладении разными аспектами коммуникативной компетенции приводит к проблеме традиционного определения уровня владения языком, принятого в системе обучения русскому как иностранному. Знание определенного количества лексических единиц, предписанное разными уровнями ТРКИ, не может быть мерилом владения языком в аудитории студентов из ближнего зарубежья, так как функционирование этих единиц не представляет собой связную речь. Навыки аудирования также представляются несформированными, зачастую по причине отсутствия визуального облика слова в сознании обучающегося. Понимание общего направления звучащей речи воспринимается обучающимися как достаточное, если не абсолютное, для коммуникации. Эта особенность поведения студентов из ближнего зарубежья может ввести в заблуждение неподготовленного преподавателя, вызвать необоснованные ожидания о степени дальнейшего погружения в языковой материал и помешать установлению эффективного взаимодействия со студентами.

4. Заключение

Исходя из опыта работы кафедры русского языка СПбГПМУ со студентами и слушателями из ближнего зарубежья, возможно сделать вывод, что наиболее продуктивным выступает сознательно-коммуникативный подход к изучению языка, базирующийся на концентрической модели освоения лингвистического материала и предполагающий привитие навыков его системного восприятия. Целесообразным представляется параллелизм в подаче лексико-грамматического содержания и сопоставимых с ним структур языка специальности, что способствует возникновению логических связей между теоретическим материалом и его применением в профессионально-ориентированных сферах общения. В свою очередь, во введении иностранных обучающихся в более широкий пласт коммуникации бесспорна роль страноведческого аспекта преподавания. В силу невысокого уровня общекультурных знаний использование учебных материалов, тематически связанных с литературой, искусством, наукой, историей, а также привлечение обучающихся к различным культурно-развлекательным мероприятиям позволяет не только сформировать связь между русским языком и значением русской культуры в мировом контексте, но также и существенно расширить кругозор, а также качественно повлиять на формирование вторичной языковой личности обучающегося.

В качестве перспектив исследования заявленной проблематики целесообразным видится разработка практических рекомендаций по совершенствованию методических подходов к преподаванию русского языка иностранным гражданам из ближнего зарубежья с учетом выявленных особенностей формирования коммуникативной компетенции у данного контингента обучающихся.

The additional file for this article can be found as follows: