1. Введение

Профессиональное образование в сфере изобразительного искусства представляет собой исторически сложившуюся систему, где фундаментальные методики и принципы обучения сохраняют свою актуальность. Живопись, как ключевая учебная дисциплина в подготовке художника-педагога, аккумулирует многовековой опыт профессиональной школы, который остаётся ценным независимо от смены образовательных парадигм и нормативных циклов. Тем не менее, современные преобразования в высшем педагогическом образовании ставят перед системой художественно-графической подготовки ряд серьёзных вызовов, требующих научного и педагогического осмысления.

Введение Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС 3+) предоставило высшим учебным заведениям право самостоятельно определять структуру и содержание профильных дисциплин по направлению 44.03.05 «Педагогическое образование». В этих условиях существование живописи, рисунка и других базовых дисциплин изобразительного цикла как самостоятельных учебных единиц перестало быть нормативно гарантированным. Это обстоятельство подчёркивает необходимость научного обоснования роли и места живописи в образовательных программах, а также разработки методического инструментария, способствующего сохранению школы реалистического изобразительного искусства в обновлённой нормативной среде.

Одновременно с нормативными реформами, система высшего художественного образования столкнулась с задачей развития инклюзивного образовательного пространства. Обучение студентов с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в рамках программ изобразительного искусства потребовало создания специальных методических подходов, учитывающих индивидуальные особенности обучающихся без снижения профессионального уровня подготовки.

Таким образом, перед педагогическим сообществом художников-педагогов стоят взаимосвязанные задачи: с одной стороны — сохранение основополагающих принципов реалистической школы живописи; с другой — расширение методического арсенала, обеспечивающего доступность качественного художественного образования для различных категорий студентов. Настоящее исследование направлено на решение обеих задач в их неразрывной взаимосвязи.

Актуальность данного исследования обусловлена несколькими ключевыми факторами. Во-первых, в контексте реформы ФГОС наблюдается постепенное размывание предметной составляющей в подготовке учителей изобразительного искусства. Во-вторых, практический опыт демонстрирует, что традиционные методы обучения живописи, сформировавшиеся в рамках академической реалистической школы, остаются наиболее эффективными для формирования профессиональных компетенций художника-педагога. В-третьих, развитие инклюзивного образования требует систематической адаптации этих методов для работы со студентами с ОВЗ, что до настоящего времени не получило достаточного научно-методического обоснования.

Исследования в этой области базируются на научных трудах Г.В. Беды [10], [13], Н.Н. Ростовцева, В.С. Кузина, А.А. Унковского [14], [16], Н.К. Шабанова [23] — учёных, заложивших теоретические и методические основы системы художественно-графического образования в России. Современным продолжением этой традиции являются работы Ю.В. Коробко [19], [20], [21], [22], [23], посвящённые отдельным аспектам методического обеспечения обучения живописи, которые служат исследовательской основой данной статьи. Значительный вклад в формирование методической базы вузовского обучения живописи внесли также учебные пособия, ориентированные на преемственность довузовской и вузовской подготовки художника-педагога, — работы А.П. Яшухина и С.П. Ломова [7], Н.М. Сокольниковой [8], Ю.М. Кирцера [9], Г.Б. Смирнова [17], Н.П. Бесчастнова, В.Я. Кулакова и И.Н. Стор [4], а также примерные программы для детских художественных школ и изобразительных отделений детских школ искусств, разработанные В.Е. Елизаровым [2], Г.Н. Проненко [6] и авторским коллективом в составе В.Г. Анциферова, Л.Г. Анциферовой, Т.Н. Кисляковской и др. [5]. Указанные источники формируют единое методическое пространство, обеспечивающее преемственность довузовского и вузовского этапов профессиональной художественной подготовки.

Цель исследования заключается в разработке комплексного методологического обоснования системы профессионального обучения живописи в высшей художественно-педагогической школе, которая гармонично сочетает принцип преемственности реалистических традиций с задачами инклюзивного образовательного пространства.

Для достижения поставленной цели были сформулированы следующие задачи.

1. Выявление базовых принципов формирования живописного восприятия цвета как ключевого профессионального умения для начинающего художника-педагога.

2. Обоснование методических возможностей копирования произведений живописи в современной системе подготовки студентов художественно-графических факультетов.

3. Разработка концепции безбарьерных методик обучения живописи для студентов с ОВЗ, основанной на дифференциации инструментального и технологического арсенала изобразительного искусства.

4. Определение перспектив интеграции рассмотренных методических направлений в единую модель профессионального обучения живописи.

2. Методы и принципы исследования

2.1. Теоретико-методологическая база

Методологическую основу данного исследования составляет совокупность принципов и подходов, сформировавшихся в педагогической науке применительно к профессиональному образованию в области изобразительного искусства. В частности, был применён деятельностный подход (А.Н. Леонтьев) для осмысления процесса формирования живописного восприятия цвета. Этот процесс рассматривается как особо организованная учебная деятельность, где специфические цели, инструменты и условия определяют содержание и результат зрительного восприятия студента. Компетентностный подход задаёт целевые ориентиры профессиональной подготовки, определяя систему универсальных и профессиональных компетенций художника-педагога, которые должны быть сформированы в процессе освоения живописи как учебной дисциплины. Принцип историзма и принцип преемственности обусловливают необходимость опоры на фундаментальные методы реалистической школы живописи, включая системы П.П. Чистякова, методы Д.Н. Кардовского и А. Ашбэ, а также научно-методические разработки Г.В. Беды [10], [13] и Н.Н. Ростовцева. Принцип инклюзии трактуется не как снижение требований к освоению профессии, а как методическая задача по максимальному расширению диапазона технологических и инструментальных средств, позволяющих включить в учебный процесс студентов с различными вариантами ограничений здоровья.

2.2. Методы исследования

В работе был применён комплекс взаимодополняющих методов. К теоретическим методам относятся ретроспективный анализ педагогической литературы по теории и методике обучения изобразительному искусству, сравнительно-сопоставительный анализ методических систем отечественных и зарубежных художников-педагогов, а также понятийный анализ терминологического аппарата дисциплины. Эмпирические методы включали педагогическое наблюдение за учебным процессом студентов художественно-графического факультета КубГУ, анализ учебных работ студентов, экспертную оценку результатов педагогических экспериментов и обобщение передового педагогического опыта. Опытно-экспериментальный метод применялся при разработке и апробации курса «Копирование масляной живописи» (2020–2022 гг.) и программы безбарьерного обучения живописи для студентов с ОВЗ.

Исследование проходило в три этапа. Первый этап (2020–2021) был посвящён научному наблюдению за педагогическим процессом обучения живописи студентов-бакалавров и выявлению учебных задач, вызывающих наибольшие затруднения. На втором этапе (2021) осуществлялась разработка теоретической базы, сбор и обобщение эффективных практических приёмов, а также создание системы практических заданий и критериев оценки. Третий этап (2021 – начало 2022) включал оценку эффективности разработанной системы.

2.3. Эмпирическая база

Эмпирической базой исследования послужил многолетний педагогический опыт художественно-графического факультета Кубанского государственного университета — первого высшего художественного учебного заведения на Кубани. За более чем 70-летнюю историю факультета здесь сформирована научно-методическая и кадровая база системы художественно-педагогического образования Юга России. Специалисты факультета стояли у истоков создания художественно-графических факультетов в Ростове, Ставрополе, Карачаевске, Майкопе и других городах региона.

Особую роль в формировании методической базы исследования сыграл первый в стране учебник «Живопись» профессора Г.В. Беды [10], по которому по сей день обучаются студенты всех художественно-графических факультетов России. Диссертационные исследования, защищённые в аспирантуре КубГУ под руководством профессора Г.В. Беды [13], заложили научную традицию, продолжаемую настоящим исследованием.

3. Основные результаты

3.1. Формирование живописного восприятия цвета как ключевая задача начального этапа обучения

Анализ педагогической практики и научно-методической литературы позволяет констатировать, что центральной проблемой начального этапа обучения живописи является формирование живописного восприятия цвета — специфического профессионального умения, принципиально отличающегося от обыденного зрительного восприятия окружающей действительности.

Специфика начального этапа заключается в том, что профессиональное понимание и видение цвета формируется не на основе знаний и опыта, приобретённых начинающими живописцами в повседневной жизни, а путём их преодоления и существенной перестройки исходной базы восприятия. Приёмы рассматривания объектов, используемые в повседневной жизни, во многом отличаются от тех качеств цвета, которые будущим художникам предстоит научиться замечать в живописи с натуры.

Зрительный образ натуры формируется посредством трёх взаимосвязанных механизмов: работы глаза (физиологический компонент восприятия), работы сознания (определение направленности и осмысление получаемой зрительной информации через понятийный аппарат) и практической деятельности (инструментальные и технологические условия осуществления процесса восприятия). Взаимосвязь и взаимовлияние этих механизмов обусловливают, что педагогическое управление процессом формирования живописного образа возможно только через комплекс взаимосвязанных организационных мер, что задаёт требования как к содержанию теоретической подготовки, так и к организации практических занятий.

В современной научно-методической литературе, в том числе в специальных трудах по теории цвета для художников [3], состав факторов, влияние которых на цвета предметов натуры обуславливает возникновение её живописных качеств, определяется достаточно чётко: освещение, влияние пространства, рефлексная взаимосвязь цветов и их контрастное взаимодействие. К этой же группе относятся эффект ореола и эффект Пу́ркинье. Термин «обусловленный цвет» закрепляет суть данных явлений: цвет предмета, изменённый под влиянием факторов внешней среды, в которой он находится и наблюдается. Существенным резервом совершенствования живописного восприятия цвета традиционно выступает пленэрная практика, методические основы которой разработаны Н.Я. Масловым [12]: работа на открытом воздухе ставит студента в условия постоянно меняющегося освещения и воздушной перспективы, что значительно обогащает его представления об обусловленном цвете по сравнению с работой исключительно в мастерских условиях.

Центральным элементом методики на начальном этапе обучения выступает профессионально организованная работа с палитрой. Палитра не является просто местом механического смешивания красок — она представляет собой инструмент профессионального восприятия цвета, посредник в переложении красок натуры на краски живописного изображения. Для эффективного использования потенциала палитры необходимо учитывать влияние соседствующих красок, составляя смеси в их взаимосвязи, а не изолированно; добиваться построения больших цветовых отношений, воспроизводящих общее состояние цветового строя натуры; а также соотносить размеры цветовых пятен на палитре и на холсте, учитывая изменения, обусловленные законами оптического смешения цветов.

Важнейшим результатом данного этапа исследования является вывод о необходимости понятийного обеспечения практического обучения: студент должен владеть понятиями о каждом из факторов обусловленного цвета, поскольку «чтобы получить понятие, необходимо расчленить образ предмета на составляющие его признаки и связать их определённым образом» (А.А. Ветров, цит. по [1]). Понятия выступают инструментами профессионального мышления, без которых глаз студента не замечает живописных качеств цвета.

3.2. Копирование произведений живописи как метод профессионального обучения

На протяжении всей истории художественного образования копирование произведений мастеров живописи составляло неотъемлемую часть профессиональной подготовки художника. Как педагогическая система обучение через копирование сложилось в западноевропейских странах в XVII веке и было впоследствии интегрировано в российский образовательный процесс. Тем не менее, на современном этапе данный метод крайне редко включается в учебный план художественно-графических факультетов, что представляется научным упущением, поскольку копирование обладает значительным потенциалом для формирования ряда ключевых профессиональных компетенций. Среди них можно выделить развитие навыков композиционного анализа (изучение принципов построения изображения, ритма, равновесия и динамики), освоение цветовой гармонии (понимание взаимодействия цветов, их роли в создании настроения и глубины), изучение техники и технологии живописи (приобретение практических навыков работы с различными материалами и приёмами), расширение арсенала технических средств (освоение свойств и возможностей художественных материалов, таких как краски, разбавители, лаки, а также инструментов, например, кистей и мастихинов), а также художественно-эстетическое развитие и духовно-нравственное воспитание личности через приобщение к мировому художественному наследию.

Принципиально важным методическим результатом является определение тех профессиональных качеств живописца, которые не могут быть сформированы исключительно посредством копирования. К ним относятся: аконстантность восприятия формы и цвета; целостность восприятия объекта изображения; умение «переложить» диапазон цветов натуры на ограниченный диапазон палитры. Перечисленные качества формируются в непосредственной работе с натуры, поскольку именно здесь возникает объективная потребность в их освоении. В скопированном произведении эта задача уже решена художником, и студент лишается ситуации профессиональной необходимости.

3.3. Опытно-экспериментальный курс «Копирование масляной живописи»

На основе теоретических предпосылок был разработан экспериментальный учебный курс, включающий четыре системных задания, представленных в Таблице 1.

По итогам апробации курса в 2021–2022 гг. зафиксировано существенное улучшение уровня живописной подготовки студентов, особенно в части стилистической организованности изображения и осознанности выбора технических приёмов. У студентов появились дополнительные, подтверждённые практикой ориентиры, необходимые для проведения занятий по истории, стилистике и технологиям живописи, а также для выработки собственной творческой манеры письма. Перспективным направлением расширения данного курса представляется включение в систему копируемых образцов произведений анималистического жанра, методика работы над которым (изображение животных и птиц средствами рисунка и живописи) обстоятельно разработана А.Е. Терентьевым [15]: освоение данного жанра дополнительно развивает навыки построения сложной органической формы и работы с короткопозирующей натурой, что востребовано в профессиональной подготовке художника-педагога.

Безбарьерные методики обучения живописи для студентов с ОВЗ

Опыт художественно-графического факультета КубГУ в обучении студентов с ОВЗ восходит к целевому набору, проводившемуся по поручению администрации Краснодарского края с участием ИНВА-студии краевого центра детей-инвалидов. В 2004 г. по результатам всероссийского конкурса образовательных программ на базе факультета был создан учебно-методический центр Южного федерального округа по высшему профессиональному образованию лиц с ОВЗ.

Практика обучения показала, что при наличии методически правильно организованной образовательной среды студенты с различными видами ограничений здоровья — нарушениями слуха, нарушениями опорно-двигательной системы и другими — способны не только осваивать изобразительное искусство на достаточном профессиональном уровне, но и демонстрировать результаты, получающие признание на всероссийских и международных конкурсах.

Принципы безбарьерных методик обучения живописи

Разработанная концепция безбарьерного обучения опирается на три базовых принципа [19]: Принцип доступности подразумевает, что методика направлена на реализацию личностного потенциала студента в решении образовательных задач, исходя из индивидуальных возможностей его здоровья. Доступность достигается не упрощением учебных задач, а вариативностью инструментального обеспечения. Принцип альтернативности заключается в предоставлении студенту альтернативных способов реализации одних и тех же изобразительных функций. Многовековая практика живописи сформировала обширный арсенал инструментов и технических приёмов, среди которых для каждого студента может быть найден оптимальный индивидуальный вариант. Например, использование мастихина при нанесении краски на холст создаёт реальную физическую опору руке художника, что принципиально важно при ослабленном моторном контроле. Альтернативой технически сложной и физически трудоёмкой многослойной масляной живописи может выступать акварельная живопись, методика которой разработана А.К. Кальнингом [18]: меньший вес и токсичность материалов, а также более короткий технологический цикл работы делают акварель доступным инструментом для студентов с ограниченными возможностями опорно-двигательной системы. Принцип поэтапности означает, что каждый шаг учебного процесса детализирован и представляет собой упорядоченную последовательность действий. При необходимости вводятся принудительные корректировки в ритм и продолжительность отдельных этапов. Например, технология многослойного масла может быть заменена этюдной манерой живописи, менее чувствительной к вынужденным паузам в процессе работы.

Методы обучения живописи студентов с ОВЗ

В исследовании систематизированы следующие группы методов, применяемых при безбарьерном обучении живописи. К наглядным методам относятся работа с натуры, демонстрация образца и показ педагогом отдельных приёмов изображения. Ключевое методическое требование для данной категории студентов — максимальное разнообразие способов решения одной и той же живописной задачи при демонстрации образца. Словесные методы, такие как устное объяснение, беседа и использование художественного образа, приобретают особое значение при обучении студентов с ОВЗ, поскольку они обеспечивают формирование представления о будущей работе ещё до начала её практического выполнения. Игровые методы, основанные на использовании игровых приёмов и упражнений, относятся к группе наглядно-действенных методов и рекомендуются для формирования начальных навыков владения инструментами.

Особого внимания заслуживает организация системы сопровождающей деятельности, которая обеспечивается на трёх уровнях: личностном (поддержка субъектов инклюзивного образования), социальном (методическая и общественная поддержка) и институциональном (организационное обеспечение условий инклюзии).

4. Обсуждение

Единство традиций и инноваций в методике обучения живописи

Полученные результаты указывают на то, что основные методические принципы профессионального обучения живописи демонстрируют устойчивость к временным изменениям. Метод пропорциональных цветовых отношений, принцип перехода от больших цветовых масс к деталям, последовательность технологических этапов масляной живописи — всё это составляет тот фундамент, который в равной мере применим в обучении студентов академической группы и студентов с ОВЗ, в работе с натуры и в работе над копией.

Данное наблюдение согласуется с позицией Г.В. Беды [13], который подчёркивал, что «только путём постоянной практики развивается чувствительность глаза к многообразию светлотных и цветовых градаций». Методическая интеграция теоретической подготовки и практических занятий остаётся фундаментальным принципом обучения вне зависимости от категории студентов.

4.2. Ограничения копирования как метода обучения

Проведённое исследование позволило уточнить методическое понимание возможностей и ограничений копирования. Данный метод продуктивен для освоения технологий живописи, для изучения стилистических особенностей и стимулирования рефлексии об авторском методе. Вместе с тем копирование не обеспечивает формирования таких профессиональных качеств, как аконстантность цветового восприятия, умение «переложить» диапазон натуры на ограниченный диапазон красок. Эти качества формируются исключительно в ситуации непосредственной работы с натуры.

Таким образом, методически корректное использование копирования предполагает его интеграцию в систему обучения, а не замену им работы с натуры. В этом контексте разработанный четырёхзадачный курс следует рассматривать как дополнение к традиционной натурной постановке, позволяющее освоить те аспекты живописного мастерства, которые в иных обстоятельствах потребовали бы значительно большего времени самостоятельного поиска.

4.3. Инклюзивное художественное образование: специфика и перспективы

Результаты исследования подтверждают, что богатство инструментального и технологического арсенала живописи само по себе создаёт объективные предпосылки для инклюзии. Кисть, мастихин, различные разбавители, лаки, техники алла прима и многослойного письма — это не просто разные способы достижения живописного результата, но и разные «порталы доступа» в профессию для студентов с различными физическими и сенсорными возможностями.

Вместе с тем практика показывает, что одним лишь инструментальным разнообразием задача обеспечения качественного инклюзивного художественного образования не решается. Необходима системная подготовка педагога, способного воспринимать ограничение здоровья студента не как барьер, а как условие задачи. Такой педагог должен владеть достаточно широким методическим арсеналом, чтобы предложить студенту с ОВЗ не сниженный образовательный маршрут, а альтернативный путь к тем же профессиональным компетенциям.

4.4. Сопряжение результатов с паспортом специальности 5.8.7

Полученные результаты соотносятся с несколькими ключевыми направлениями исследований, закреплёнными паспортом специальности 5.8.7 «Методология и технология профессионального образования». В частности, они касаются Направления 4 («Компетентностный подход в профессиональной подготовке специалиста») через разработку методических основ формирования ключевых профессиональных компетенций художника-педагога. Также результаты релевантны Направлению 12 («Теории содержания и научные основы технологий профессионального образования») посредством систематизации методических принципов обучения живописи. Исследование вносит вклад в Направление 19 («Личностно-профессиональное развитие учителя. Педагогическое образование») через обоснование роли живописи как базовой дисциплины профессионального становления художника-педагога. Наконец, результаты затрагивают Направление 30 («Инклюзивные аспекты профессионального образования») через разработку безбарьерных методик обучения изобразительному искусству студентов с ОВЗ.

5. Заключение

Проведённое исследование позволяет сформулировать ряд научно обоснованных выводов, имеющих существенное значение для методологии и технологии профессионального образования в области изобразительного искусства.

Первый вывод. Живопись как учебная дисциплина занимает центральное место в системе профессионального становления художника-педагога и не может быть сведена к вариативной составляющей образовательной программы без существенных потерь для качества подготовки. Обоснование данного положения в нормативном и методическом отношении остаётся актуальной задачей профессионального сообщества.

Второй вывод. Формирование живописного восприятия цвета — это сложный процесс, управление которым требует комплексного педагогического воздействия на три взаимосвязанных механизма: работу глаза, работу мышления и организацию практической деятельности. Эффективная методика обучения не может ограничиваться развитием одного из этих механизмов в отрыве от двух других.

Третий вывод. Включение копирования произведений живописи в учебный план художественно-графических факультетов позволяет существенно расширить профессиональный инструментарий студентов в части технологий живописи и навыков стилистического анализа произведений. При этом данный метод должен дополнять, а не замещать традиционную работу с натуры.

Четвёртый вывод. Безбарьерные методики обучения живописи, основанные на принципах доступности, альтернативности и поэтапности, создают реальные условия для включения студентов с ОВЗ в полноценный профессиональный образовательный процесс. Богатый арсенал инструментов и технологий, накопленный многовековой практикой живописи, обеспечивает объективные предпосылки для такой инклюзии.

Пятый вывод. Сохранение традиций реалистической школы и развитие инклюзивного образовательного пространства являются взаимодополняющими, а не противоположными задачами. Именно глубокое, аналитически осмысленное знание традиций позволяет находить в них ресурсы для решения актуальных инклюзивных задач — предлагать альтернативные технологические пути к освоению одних и тех же профессиональных компетенций.

Перспективы дальнейших исследований связаны с разработкой диагностического инструментария для оценки сформированности живописного восприятия цвета, с изучением возможностей цифровых технологий в расширении доступности профессионального художественного образования, а также с компаративным анализом методик обучения живописи в различных национальных образовательных системах.

The additional file for this article can be found as follows: