1. Введение

В условиях трансформации системы здравоохранения Российской Федерации и активной фазы законотворчества в сфере трудовых отношений институт наставничества приобретает статус не просто педагогического или этического феномена, но и объекта государственного регулирования. Вступление в силу и практическая реализация Федерального закона №424 о наставничестве актуализируют глубокий анализ этого явления в медицине — сфере, где передача знаний от поколения к поколению исторически являлась основой развития профессии [1]. Обращение к прошлому опыту и существующим системным практикам позволяет выявить как преимущества, так и институциональные пробелы и концептуальные ошибки, которые новый закон призван если не исправить, то переосмыслить. Эффективное наставничество в медицине является краеугольным камнем формирования профессиональной идентичности молодого специалиста, его личностного развития и последующей траектории карьерного роста. Более того, выстроенная система наставничества напрямую коррелирует с прогрессом и удовлетворенностью трудом как подопечных, так и самих наставников.

Ключевым условием перечисленных успехов выступает развитие персонализированных наставнических отношений, реализуемых через индивидуализированную, релевантную и своевременную поддержку, которая носит долгосрочный и целостный характер. Однако именно здесь обнаруживается основное противоречие, унаследованное от прежних эпох и не решенное до сих пор. Способность наставничества обеспечивать эту последовательную персонализированную поддержку вызывает трудности ввиду отсутствия надежных и валидированных инструментов оценки самих процессов наставничества. Без таких механизмов невозможно своевременно выявлять проблемы и направлять адекватную помощь как студенту или ординатору, так и наставнику. Анализ исторического опыта демонстрирует, что формализация наставничества без проработки критериев его качества и персонализированного подхода неизбежно приводит к бюрократизации процесса, снижению его реальной эффективности и, как следствие, к разрыву между декларируемыми целями и практическими результатами. В настоящей статье рассматривается эволюция медицинского наставничества в Российской Федерации, выявляются «узкие места» предшествующих систем в контексте действующего законодательства и предлагается взгляд будущих наставников и студентов на будущую модель взаимодействия.

ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ: на основе интегративного анализа научной литературы и результатов оригинального анкетирования врачей амбулаторного звена и студентов-медиков провести комплексную оценку текущего состояния, проблем и перспектив внедрения института наставничества в систему практической подготовки медицинских кадров в Российской Федерации.

2. Методы и принципы исследования

Настоящее исследование представляет собой интегративный анализ, состоящий из двух взаимодополняющих частей — систематического обзора научной литературы и оригинального эмпирического исследования методом опроса. Такой дизайн позволяет не только обобщить существующие теоретические и практические наработки по теме наставничества в медицинском образовании, но и оценить текущее отношение и ожидания заинтересованных сторон в конкретном региональном и нормативно-правовом контексте. В настоящей работе был произведен обзор литературы на тему наставничества в медицине в базах данных Scopus, Web of Science, PubMed, eLibrary.ru, CyberLeninka. Было выявлено 1567 аннотации, проанализировано 715 полных текстов, и в окончательный анализ включено 49 литературных источников, отобранных в соответствии с протоколом PRISMA 2020, при этом итоговый библиографический список дополнен ключевыми нормативно-правовыми актами и историческими материалами, необходимыми для контекстуального анализа. Электронный поиск проводили с использованием комбинации ключевых слов: «mentoring in medicine», «trial education», «clinical teaching», «medical students», «adjustment of recent graduates», «professional development», «satisfaction with education», «healthcare staffing», а также на русском языке — «наставничество в медицине», «практико-ориентированное обучение», «клиническое обучение», «студенты-медики», «адаптация молодого специалиста», «профессиональное развитие», «удовлетворенность образованием», «кадровое обеспечение здравоохранения».

Поисковый запрос был определен с помощью стратегии интерактивного поиска, основанного на использовании релевантной выборки достоверных данных аналитических исследований. Глубина поиска в электронных базах данных и списках цитирований составила период с января 2016 до февраля 2026 г. Критериями включения в обзор стали публикации на русском и английском языках, посвящённые моделям, эффективности, проблемам и перспективам наставничества в системе подготовки медицинских кадров (включая студентов и ординаторов). Критерии исключения: тезисы конференций, мнения без эмпирической базы, исследования, не связанные напрямую с медицинским образованием, а также работы, опубликованные раннее января 2016 г. Отбор источников осуществлялся в соответствии с критериями PRISMA 2020 (The Preferred Reporting Items for Systematic reviews and Meta-analyses — «Предпочтительные элементы отчетности для систематических обзоров и метаанализов»). Для изучения мнений и ожиданий врачей амбулаторного звена и студентов/ординаторов относительно внедрения института наставничества в соответствии с новым Федеральным законом Российской Федерации был использован перекрестный дизайн исследования на основе анонимных опросов [1]. Сбор данных проводился в период с января по февраль 2026 г. Участники исследования были разделены на две целевые группы.

Первая группа респондентов включала в себя врачей амбулаторно-поликлинического звена. Набор участников осуществлялся очно, по целенаправленной выборке в следующих лечебно-профилактических учреждениях — ГУЗ «Саратовская городская поликлиника № 2», ГУЗ «Саратовская городская поликлиника № 9», ГУЗ «Саратовская городская поликлиника № 16», ЧУЗ «Клиническая больница «РЖД-Медицина», город Саратов, Саратовская область, Россия. Критериями включения были: наличие действующего сертификата специалиста и практический опыт работы врачом в амбулаторных условиях. Все потенциальные участники получали устную информацию о целях исследования. Всего в опросе приняли участие 94 респондента. Вторая группа респондентов включала студентов и ординаторов, обучающихся на базе ФГБОУ ВО «Саратовский ГМУ им. В. И. Разумовского» Минздрава России. Набор участников осуществлялся дистанционно. Ссылки на электронные анкеты распространялись через кураторов академических групп и в популярных мессенджерах (ВКонтакте, MAX, Telegram). Критерием включения был статус студента или ординатора Саратовского государственного медицинского университета. Всего в опросе приняли участие 168 студентов и ординаторов. Все потенциальные участники были проинформированы о целях исследования, анонимности и добровольности участия. Перед началом опроса респонденты подтверждали информированное согласие в электронной форме (для студентов) или в письменном виде (для врачей).

Для сбора данных были разработаны две оригинальные анонимные анкеты в соответствии с целями исследования: одна для врачей, другая для студентов/ординаторов. Анкеты содержали вопросы смешанного типа: закрытые (включая множественный выбор и шкалы Лайкерта), полузакрытые и открытые. Анкета для врачей состояла из 12 вопросов, направленных на оценку текущей системы взаимодействия с обучающимися, осведомленности о новом законе о наставничестве, восприятия различий между наставничеством и традиционным руководством, ожидаемых возможностей и рисков, готовности взять на себя роль наставника и потребности в поддержке. Анкета для студентов/ординаторов состояла из 13 вопросов, фокусирующихся на оценке качества теоретической и практической подготовки, трудностях во взаимодействии с преподавателями на клинической базе, осведомленности о законе, ожидаемых преимуществах и предпочитаемых качествах наставника, готовности к активному взаимодействию. Анкеты были созданы и размещены в виде онлайн-форм с использованием платформы Google Forms. Сбор данных среди врачей проводился очно на рабочих местах с использованием планшетов, печатных вариантах анкет или персональных устройств исследователя. Ссылка на анкету для студентов и ординаторов рассылалась по электронной почте и через мессенджеры. Первичная обработка данных осуществлялась с помощью инструментов Google Forms и Microsoft Excel. Качественный анализ ответов на открытые вопросы и полузакрытые вопросы с вариантом «свой ответ» проводился с использованием метода тематического анализа по Брауну и Кларку. Анализ включал этапы:

1) первичное ознакомление с текстами;

2) поиск тем;

3) пересмотр и определение тем;

4) именование и описание тем.

На протяжении всего исследования для обеспечения достоверности и надежности данных соблюдались принципы анонимности, добровольности участия и конфиденциальности. При разработке анкет и интерпретации результатов учитывался возможный эффект социальной желательности.

3. Основные результаты

В опросе приняли участие 94 врача амбулаторно-поликлинического звена, среди которых преобладали специалисты в возрасте до 30 лет (31,6%). Вторая группа респондентов включала 184 студента и ординаторов Саратовского ГМУ, среди которых большинство составили обучающиеся на шестом курсе (51,1%) и ординаторы первого года обучения (12,5%), а также студенты младших курсов. Анализ восприятия качества образования показал существенные различия. Студенты достаточно высоко оценивают теоретическую подготовку в университете — средний балл составил 7,3 из 10, причем оценки от 7 до 10 выбрали 72,9% опрошенных. Однако практическую подготовку они оценивают заметно ниже: средний балл здесь составляет всего 6,1, а почти половина респондентов (48,9%) поставили оценку 5 или 6 баллов. Врачи, в свою очередь, оценивают текущую систему руководства практической подготовкой студентов и ординаторов в целом низко — средний балл по 10-балльной шкале составил 5,57.

Мнения о главных проблемах в подготовке закономерно разделились в зависимости от роли участников образовательного процесса. Студенты главной проблемой назвали большой разрыв между теорией и практикой — на это указали 48,9% респондентов. Вторую позицию разделили две проблемы, набравшие по 43,5% голосов: излишний акцент на формальной отчетности и «много теории, но мало практики», что указывает на дисбаланс в образовательном процессе. Врачи же, оценивая систему, с другой стороны, главными проблемами считают нехватку времени из-за высокой клинической нагрузки (54,4%) и отсутствие финансовой заинтересованности наставников (46,8%). Значительная часть врачей (40,5%) также указала на формализованный подход с избыточной отчетностью, что частично совпадает с мнением студентов. Интересно, что на нехватку времени у преподавателей из-за нагрузки указали лишь 28,8% студентов, что значительно ниже оценки этой проблемы самими врачами. Уровень информированности о новом законе о наставничестве оказался высоким в обеих группах. Среди врачей лишь 2,5% отметили, что не знакомы с законом вообще, 49,4% подробно изучили тему, а 48,1% слышали о нем, но не вникали в детали. Среди студентов ситуация схожая: 59,8% слышали и подробно изучали закон, 40,2% слышали, но мало.

Таким образом, студенты продемонстрировали даже несколько более высокий уровень детального знакомства с законом. Примечательные данные были получены при анализе понимания различий между наставничеством и традиционным руководством. Среди врачей 74,7% респондентов затруднились с ответом на этот открытый вопрос, что может свидетельствовать о размытости понятий в профессиональном сознании. 25,3% врачей, которые дали ответ, выделили несколько ключевых аспектов: организационно-ролевой (наставник может быть один, а руководителей много, конкретное закрепление), содержательно-педагогический (непосредственное обучение на рабочем месте, требующее педагогических навыков и времени) и аспект ответственности (большая персональная ответственность наставника за результаты и ошибки подопечного). Студентам этот вопрос не задавался, однако их предпочтения относительно качеств наставника косвенно отражают их понимание этой роли. Сравнение ожиданий от внедрения института наставничества показывает разницу в приоритетах двух групп. Врачи видят наибольший потенциал в улучшении психологического климата и адаптации молодых специалистов (44,3%), в возможности передавать опыт с материальным поощрением (44,3%), а также в более системной подготовке кадров (43%). Студенты, напротив, настроены более скептично: парадоксально, но большинство респондентов (52,7%) заявили, что не ждут особых преимуществ от новой системы, считая нововведение формальностью. При этом те, кто ожидает позитивных изменений, выделили помощь в адаптации на рабочем месте и в коллективе (39,7%) и постоянный доступ к опытному коллеге (36,4%). Регулярную конструктивную обратную связь ждут 24,5% опрошенных, помощь в формировании профессиональной идентичности — 22,8%.

При изучении вопроса о возможных рисках и барьерах при введении новой системы было выявлено, что обе группы респондентов обеспокоены возможной формализацией процесса. Среди врачей 48,1% опасаются увеличения бюрократической нагрузки без реального эффекта. К другим значимым барьерам врачи относят отсутствие стимулирования наставников (59,5%) и нехватку квалифицированных кадров, готовых быть наставниками (51,9%). Студенты, хотя прямо не оценивали риски, своим скептицизмом (52,7% не ждут преимуществ) косвенно подтверждают те же опасения относительно формального характера нововведений. Студенты четко обозначили приоритетные качества наставника. На первое место они поставили навыки преподавания и умение доступно объяснять — это качество важно для 72,8% опрошенных. Почти столько же (70,1%) ценят готовность уделять время и терпеливо отвечать на вопросы. Высокий профессиональный уровень оказался лишь на третьем месте (65,2%), хотя тоже набрал значительное число голосов.

Наиболее эффективным форматом взаимодействия студенты считают совместный приём пациентов на рабочих участках с последующим разбором клинических случаев — этот вариант выбрали 76,1% респондентов, что подтверждает ключевой запрос на «живое» обучение непосредственно в клинической практике. Врачи в своих ответах на открытые вопросы также подчеркивали, что наставничество предполагает именно непосредственное обучение на рабочем месте, требующее времени, которого у заведующего отделением часто нет. Сравнение готовности стать наставником в будущем выявило некоторые различия. Среди врачей безусловную готовность выразили 26,6%, мотивированные желанием передавать опыт. Еще 31,6% готовы при наличии организационных и материальных стимулов, 21,5% — при возможности профессионального роста. Лишь 1,3% категорически не готовы. Среди студентов чуть менее трети (32,1%) выразили однозначную готовность делиться знаниями и опытом. Почти столько же (28,8%) ответили категорическим отказом, не желая становиться наставниками. Четверть респондентов (26,1%) занимают выжидательную позицию при условии официальной поддержки, еще 12,5% пока не задумывались об этом. При сложении безусловно готовых и условно готовых потенциальный кадровый резерв составляет более 58% в обеих группах, что является оптимистичным сигналом.

При изучении аспекта прогнозирования эффективности и влияния на нагрузку были получены следующие данные. Большинство врачей (51,9%) полагают, что с введением наставничества их нагрузка существенно увеличится, еще 27,8% ожидают незначительного роста. Прогноз эффективности внедрения системы в первые 1–2 года у врачей осторожный: средний балл по 10-балльной шкале составил 6,44. Студенты оценивают потенциальное влияние новой системы на качество практической подготовки значительно ниже: средний балл составляет всего 4,7 из 10, при этом 18,5% поставили самую низкую оценку «1», а высокие оценки «9» и «10» в сумме набрали лишь 7,1% голосов. Это говорит о том, что студенты настроены более скептически и не ожидают быстрого улучшения качества подготовки от внедрения новой системы. При рассмотрении вышеупомянутого вопроса трудно не затронуть тему необходимой поддержки и возможных форм взаимодействия между наставниками и студентами. Среди врачей, выразивших готовность быть наставниками, наиболее востребованной поддержкой являются уменьшение клинической нагрузки (45,6%), методические пособия по навыкам наставничества (41,8%) и дополнительное финансирование (41,8%). Студенты, отвечая на вопрос о форме построения отношений, большинством (65,2%) готовы к активному диалогу, но при условии, что наставник также проявит инициативу. Еще 41,3% готовы проявлять высокую активность, считая это личной зоной ответственности. Лишь 7,6% студентов заявили, что не нуждаются в наставнике. Анализ ответов на открытые вопросы в обеих группах выявил схожие ключевые темы: требование конкретики и ресурсов, опасение формализации и запрос на отбор и подготовку самих наставников.

4. Обсуждение

Выявленный в настоящем исследовании разрыв между оценкой теоретической (7,3 по 10-балльной шкале) и практической (6,1 по 10-балльной шкале) подготовки студентами согласуется с данными зарубежных авторов. B. Yarranton и соавторы фиксировали схожую диспропорцию в период пандемии, когда клинический объём сократился у трети студентов [43]. Вместе с тем полученные нами данные характеризуют ситуацию уже в постпандемийный период, что свидетельствует об устойчивом, а не временном характере проблемы в отечественном медицинском образовании. Оценка практической подготовки врачами (5,57 по 10-балльной шкале) ещё ниже студенческой, что перекликается с наблюдением M. Kibbe и соавторов: в большинстве американских хирургических отделений программы наставничества носят неформальный и неструктурированный характер [3].

Таким образом, проблема недостаточной формализации наставничества носит не только российский, но и глобальный характер. Главные барьеры, названные врачами нашей выборки — нехватка времени (54,4%) и отсутствие финансового стимулирования (46,8%) – полностью совпадают с барьерами, описанными в международной литературе. E. Bortnick и соавторы фиксировали, что 38% урологических программ не имеют требований по частоте встреч наставника и подопечного именно вследствие временных ограничений [5]. A. Donovan подчёркивала: при высокой декларируемой важности наставничества реальная его доступность для ординаторов существенно ниже ожидаемой (52% и 85% соответственно) [6]. Российские данные воспроизводят эту закономерность в амбулаторном первичном звене здравоохранения, что само по себе представляет новизну: большинство зарубежных исследований сосредоточены на стационарных и хирургических специальностях. Скептицизм студентов относительно эффективности системы (средний балл 4,7 по 10-балльной шкале) и ожидания преимуществ (52,7%) отражает опасение той же формализации, которая погубила советскую модель наставничества. Данный результат полностью подтверждает вывод N. Khan и соавторов: административное назначение наставников решает проблему охвата, но уступает по эффективности парам, сложившимся по личному выбору [25].

Примечательно, что высокая доля студентов, потенциально готовых стать наставниками при соответствующих условиях (>58% суммарно), согласуется с данными зарубежных исследований о значимости менторства как самоорганизующейся практики [12]. Это указывает на существование латентного ресурса, который при правильной институциональной поддержке может быть активирован. Неожиданным результатом стало то, что студенты ставят педагогические навыки наставника (72,8%) выше его высокого профессионального уровня (65,2%). Это расходится с традиционным представлением о медицинском наставничестве как передаче прежде всего клинической экспертизы. Подобная расстановка приоритетов обнаруживает сближение ожиданий студентов-медиков с концепцией «коучинга», описанной в педагогической литературе [18], и свидетельствует о запросе на психологически безопасную, дидактически выстроенную среду обучения. При этом остаётся открытым вопрос о том, кто и в рамках каких образовательных программ будет развивать педагогические и коммуникативные компетенции будущих наставников, что требует интеграции специализированных модулей по клиническому преподаванию и менторским технологиям в систему непрерывного медицинского образования и программ аккредитации.

Данный вывод имеет прямую практическую значимость для разработки программ подготовки наставников: акцент на развитие коммуникативных и педагогических компетенций может оказаться более продуктивным, чем традиционный фокус на клинической экспертизе. Анализ советской системы наставничества выявил устойчивый риск, актуальный для любой попытки законодательно закрепить наставничество: замена качественных показателей количественными неизбежно ведёт к бюрократизации и снижению реальной эффективности. Беспокойство врачей об увеличении отчётной нагрузки (48,1%) и студенческий скептицизм в отношении новой системы (52,7%) свидетельствуют о том, что участники образовательного процесса интуитивно ощущают этот риск. Сходные опасения описаны в работах исследователей постсоветских систем профессионального образования [28], однако специфический контекст медицинского образования в условиях российских законодательных новаций ранее не изучался — что и составляет научный вклад настоящего исследования. Предпочтение студентами формата совместного приёма пациентов с разбором клинических случаев (76,1%) указывает на запрос ситуативного, контекстно-встроенного обучения («situated learning»), теоретическое обоснование которого дали Chen M. И соавторы [2]. Одновременно это подчёркивает, почему нехватка времени у врачей является столь критическим барьером: именно живой разбор клинических ситуаций непосредственно на рабочем месте в амбулаторных условиях оказывается наиболее востребованным и наименее реализуемым форматом. Настоящее исследование имеет ряд ограничений.

Во-первых, выборка сформирована целенаправленно и включает врачей поликлиник одного города и студентов одного медицинского университета, что ограничивает возможность обобщения результатов на всю профессиональную популяцию России.

Во-вторых, самооценочный характер опроса создаёт риск эффекта социальной желательности.

В-третьих, исследование проводилось в период активной законотворческой деятельности, и ожидания респондентов могут измениться после принятия и введения в действие профильного Федерального закона.

Указанные ограничения определяют направления для последующих исследований: репрезентативные многоцентровые выборки, лонгитюдный дизайн и качественные методы для углублённого изучения наставнических диад.

5. Заключение

Проведенное комплексное исследование, объединившее систематический анализ научной литературы, ретроспективную оценку исторического опыта и оригинальное эмпирическое исследование методом анкетирования врачей амбулаторного звена и студентов медицинского вуза, позволило сформулировать целостное представление о современном состоянии, ключевых проблемах и перспективных направлениях развития института наставничества в системе подготовки медицинских кадров Российской Федерации в контексте уже вступившего в силу Федерального закона №424. Обзор зарубежной литературы подтвердил, что наставничество является общепризнанным элементом профессиональной подготовки, демонстрируя прямую корреляцию с успешностью сдачи квалификационных экзаменов, удовлетворенностью карьерой и снижением уровня профессионального выгорания. Принципиально важным выводом становится положение о том, что административное назначение наставников, решая проблему охвата, уступает по эффективности отношениям, сложившимся на основе личного выбора, поскольку успех наставничества во многом зависит от личной совместимости.

Анализ исторического опыта СССР показал, что наставничество способно функционировать как эффективная государственная система при условии наличия четкого законодательного регулирования, развитой системы морального и материального стимулирования, а также научно-методического сопровождения. Вместе с тем советская модель обнаружила существенные риски, среди которых идеологическая ангажированность, прогрессирующая формализация процесса с подменой качественных показателей количественными и недостаточный учет индивидуальных особенностей подопечных. Данные исторические уроки приобретают особую значимость в контексте современных попыток институционализации наставничества, позволяя обозначить риски, которых следует избегать.

Пандемия НКВИ стала стресс-тестом для существующих форматов обучения, обнажив как возможности цифровых платформ, так и их ограничения. Исследование подтвердило, что цифровые инструменты не могут в полной мере компенсировать дефицит живого человеческого общения и эмоциональной поддержки, которую дает традиционное наставничество лицом к лицу. Особенно остро это проявилось в среде студентов-медиков, где значительная часть респондентов в период вынужденной изоляции демонстрировала тревожно-депрессивные расстройства. Эмпирическая часть исследования выявила существенные различия в восприятии исследуемого феномена двумя ключевыми группами респондентов. Врачи амбулаторного звена, демонстрируя высокий уровень осведомленности о новом законодательстве, оценивают текущую систему взаимодействия с обучающимися как умеренно неэффективную. Главными барьерами развития наставничества они считают нехватку времени вследствие высокой клинической нагрузки, отсутствие финансовой заинтересованности и избыточную бюрократизацию процесса.

Студенческая выборка обнаружила существенный диссонанс между оценкой теоретической и практической подготовки: при достаточно высокой оценке теоретической базы практическая составляющая оценивается значительно ниже. Ключевой проблемой является разрыв между академическим знанием и его практическим применением. При высоком уровне информированности о новом законе студенты демонстрируют выраженный скептицизм относительно его потенциала. Студенты четко артикулируют запрос на «живое» обучение. Принципиально важным представляется тот факт, что при сложении безусловно готовых стать наставниками и тех, кто готов при определенных условиях, потенциальный кадровый резерв наставников составляет более 58% среди обеих групп. Это оптимистичный сигнал, демонстрирующий, что при создании адекватных условий и понятных правил игры большинство участников образовательного процесса потенциально готовы включиться в наставническую деятельность. Резюмируя вышеизложенное, следует заключить, что успешная институционализация наставничества в российском медицинском образовании требует не столько законодательного закрепления самого факта наличия наставников, сколько создания комплексной организационно-методической и мотивационной инфраструктуры, интегрирующей лучшие международные практики и учитывающей запросы современных обучающихся. Ключевыми условиями эффективности выступают:

– высвобождение временного ресурса врачей посредством оптимизации их клинической нагрузки и сокращения бюрократической отчетности;

– разработка прозрачных механизмов финансового и нематериального стимулирования наставнической деятельности;

– создание системы подготовки самих наставников с акцентом на развитие педагогических и коммуникативных компетенций;

– внедрение гибких форматов взаимодействия, сочетающих совместную клиническую работу на участках с возможностями цифровой коммуникации;

– учет принципа добровольности и личной совместимости при формировании наставнических пар.

Только при реализации указанных условий возможно преодоление исторически сложившегося противоречия между формой и содержанием, между массовостью и персонализацией, и формирование такой модели наставничества, которая, сохраняя лучшие традиции преемственности, будет отвечать современным вызовам и реальным запросам всех участников образовательного процесса, обеспечивая не только передачу профессиональных знаний, но и психологическое благополучие будущих специалистов.

The additional file for this article can be found as follows: