1. Введение

В настоящее время в эпоху глобальной цифровизации, которая оказывает несомненное влияние и на развитие системы специального и инклюзивного образования, по-новому начинают звучать проблемы интеграции ассистивных технологий в деятельность педагогов и специалистов сопровождения. Согласно статистическим данным за 2023–2024, полученным в контексте реализации национального проекта «образование» и федеральных проектов «Цифровая образовательная среда», «Современная школа», около 60% обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и инвалидностью обучаются в образовательных организациях, реализующих модели инклюзивного образования

[4][4]

Стремительная цифровизация актуализировала проблемы подготовки и повышения квалификации педагогов в вопросах информационной компетенции, значимой для организации образовательного процесса как в условиях специального и инклюзивного образования, так и надомного (дистанционного) обучения. Как свидетельствуют статистические данные МГППУ (С.В. Алехина, Е.В. Самсонова, М.Н. Алексеева и др.), полученные в ходе мониторингового исследования оценки инклюзивной среды 82 субъектах Российской федерации, 50% педагогов, работающих в условиях инклюзии, применяют ассистивные технологии. Цифровое анкетирование показало, что у 30% из них обнаруживаются профессиональные дефициты при подборе инструментов для работы с детьми со сложной структурой дефекта, организации совместной работы обучающихся с ОВЗ и нормативным развитием в рамках одного урока

[2]

В основе иерархии лежат информационно-коммуникационные технологии (ИКТ), представляющие собой совокупность методов и устройств для работы с информацией (спутники, протоколы передачи данных). Возможности ИКТ позволяют использовать цифровые инструменты, к совокупности которых относят программы, сервисы, смартфоны, облачные хранилища. Ассистивные технологии, выступающие специализированной надстройкой, обеспечивают доступность обучающимся с ОВЗ и инвалидностью цифровых инструментов и устройств (программы экранного доступа, слуховые аппараты, система управления взглядом и др.). Соответственно, ИКТ создают возможность для связи, цифровые инструменты определяют способы работы, а ассистивные технологии обеспечивают доступность процесса для всех его участников.

Сегодня эффективность ассистивных технологий, применяемых в рамках коррекционно-образовательного процесса, не вызывает сомнений. Особое значение данные инструменты приобретают в аспекте обучения и социализации слепых обучающихся. При организации коррекционно-образовательного процесса в условиях специального и инклюзивного образования свое применение находят доступные зрячим пользователем и адаптированные к потребностям таких детей программные продукты и сервисы (мессенджеры, социальные сети, почтовые клиенты, с полностью размеченным интерфейсом для программ экранного доступа; образовательные экосистемы, поддерживающие навигацию при помощи клавиатуры компьютера; облачные сервисы для совместной работы с цифровыми документами; нейросети, позволяющие адаптировать информацию). Для работы с различными учебными и справочными изданиями, оформления собственных продуктов учебной деятельности слепые обучающиеся используют ассистивные технологии, к совокупности которых относят программы экранного доступа; программы, конвертирующие визуальную информацию в текст; Брайлевские дисплеи и принтеры; тактильнографические дисплеи, необходимые для отображения графиков и схем в рельефно-графическом формате, тифлофлешплееры и видеоувеличители. Все эти инструменты не только позволяют восполнить глубоко нарушенное или отсутствующее зрения, но и становятся фундаментом для развития максимальной автономности и профессиональной реализации. Однако достичь этого возможно только в процессе систематического обучения детей применению ассистивных технологий для решения задач, связанных с:

– поиском, обработкой и анализом учебной, справочной и ситуативной информации;

– оформлением, презентацией результатов собственной учебной деятельности;

– ориентацией в многообразии профессий и возможных способов построения собственной траектории профессионального развития;

– преодолением вынужденной социальной изоляции, обусловленной глубоко нарушенным или отсутствующим зрением;

– расширением контактов;

– социализацией в условиях веб-пространства.

Несмотря на то, что государством реализуются меры по систематическому обновлению материально-технической базы специальных образовательных организаций, предпринимаются попытки по адаптации платформ дистанционного образования с учетом потребностей слепых обучающихся, остается ряд актуальных проблем (Н.П. Полякова

[14][15]

Цель работы заключается в научно-методическом обосновании и проектировании алгоритма внедрения ассистивных технологий как инструмента минимизации профессиональных дефицитов педагогов и специалистов сопровождения, работающих со слепыми обучающимися в условиях специального и инклюзивного образования.

Новизна изложенного в статье материала заключается в том, что теоретически обоснованный авторский алгоритм, предусматривающий преодоление профессиональных дефицитов педагогов через установление системы иерархических связей между ИКТ, цифровыми инструментами и ассистивными технологиями, представляет собой полный методический цикл, включающий диагностику потребностей обучающихся во вспомогательных средствах, проектирование среды, встраивание инструментов в программы учебных предметов и коррекционных курсов, обучение детей работе с ними и мониторинг. Теоретическое обоснование данного алгоритма представлено в качестве самостоятельного инструмента преодоления технической неопределенности в условиях специального и инклюзивного образования.

2. Методы и принципы исследования

Материалом для исследования послужили данные, иллюстрирующие актуальную ситуацию, связанную с внедрением ассистивных технологий в работу с обучающимися с ОВЗ и инвалидностью в условиях специального и инклюзивного образования.

При подготовке публикации свое применение нашли анализ нормативно-правовой и программно-методической базы; вторичный анализ масштабных мониторинговых исследований; компаративный (сравнительный) анализ подходов внедрения ассистивных технологий; теоретическое моделирование; метод проектирования. Эмпирическая проверка эффективности алгоритма вынесена в область перспективных исследований автора.

3. Основные результаты

Цель предлагаемого алгоритма внедрения ассистивных технологий в деятельность образовательных организаций, работающих со слепыми обучающимися в условиях специального и инклюзивного образования, заключается в повышении эффективности процессов развития их самостоятельности и реабилитированности. Его фундаментальную основу составляют принципы, сформулированные Джеймсом Алланом, ведущим специалистом Техасской школы для слепых и слабовидящих (TSBVI)

[21]

1. Равенства в использовании ассистивных технологий. Данные инструменты в равной мере необходимы всем слепым обучающимся. Они доступны каждому из них в независимости от уровня их информационной компетентности. Применение обучающимися вспомогательных средств не предусматривает их изоляции или формирования статуса

2. Гибкости в использовании. Ассистивные технологии подстраиваются под широкий диапазон индивидуальных предпочтений и способностей слепых обучающихся. Например, обеспечивается возможность простого и интуитивного выбора способа ввода текста (голос, механический набор при помощи клавиатуры, прикосновение к экрану).При выборе ассистивных технологий следует стремиться к независимости от опыта, знаний, речевого развития или текущего уровня концентрации внимания слепых обучающихся.

3. Легкости в восприятии информации. Ассистивные технологии позволяют слепым обучающимся получать информацию в независимости от условий окружающей среды или их сенсорных возможностей. Информация может дублироваться, например, визуальные сигналы сопровождаются звуком или тактильным откликом.

4. Допустимости ошибок Ассистивные технологии сводят к минимуму негативные последствия случайных или непреднамеренных действий. Например, преодолеть страх, возникающий у слепых обучающихся при неверном нажатии клавиши, позволяет наличие функции «отмены» действия или голосового предупреждения, описывающего последовательность операций.

5. Минимизации физических усилий. Работа с ассистивными технологиями не может провоцировать возникновение усталости и дискомфорта. Это важно учитывать при обучении слепых детей с невысоким уровнем развития мелкой моторики и осязания, слухового восприятия. В противном случае применение технического устройства или программного обеспечения превратится в тяжелый физический труд, препятствующий решению первостепенной задачи.

6. Функциональности пространства. При подборе технических устройств ориентируются на физические возможности и сформированность навыков пространственной ориентировки слепых обучающихся. Оборудование, размещенное в пространстве кабинета или на поверхности рабочего стола, находится в зоне беспрепятственной досягаемости. Это, в свою очередь, обеспечивает легкость управления и манипуляций. Например, приемлемый размер тифлофлешплеера, позволяет слепому правильно разместить его на парте вместе с учебником и прибором для письма по брайлю, не фокусировать внимание на страхах, связанных с падением устройства.

Алгоритм внедряется в деятельность образовательных организаций в процессе разработки и реализации индивидуального образовательного маршрута (ИОМ) слепого обучающегося, который представляет собой траекторию обучения и развития, выстроенную с учетом его специфических особенностей, возможностей и образовательных потребностей.

Алгоритм реализуется в ходе последовательной и планомерной работы, предусматривающей диагностику, создание среды, интеграцию инструментов в программы, обучение детей их применению и мониторинг. Такой подход позволяет трансформировать стихийное использование вспомогательных технологий в системный педагогический процесс.

В ходе первого этапа, реализующегося в рамках психолого-педагогической диагностики, осуществляется оценка потребности слепых обучающихся в ассистивных технологиях и альтернативных средствах коммуникации. Ее объективность обеспечивается диагностическими инструментами, разработанными с учетом индивидуальных возможностей и особенностей развития детей. Основу подобных оценочных средств составляют критерии, отражающие состояние моторных навыков, сенсорного восприятия, коммуникативного потенциала и когнитивной сферы, которые позволят соотнести функциональные параметры специального устройства или программы с компетенциями обучающихся.

Процедура оценки потребностей в ассистивных технологиях проводится на протяжении 3-х лет. Как известно, спектр особых образовательных потребностей, их выраженность находятся в прямой зависимости от возраста обучающихся, регулярности и результативности коррекционной работы. Динамика потребностей обуславливает применение ассистивных технологий, отвечающих актуальному состоянию их развития. К примеру, переход обучающегося со второго уровня сформированности навыков пространственной ориентировки на другой более качественный предполагает необходимость обучения применению навигационных приложений, используемых для самостоятельного передвижения.

На втором этапе в процессе разработки ИОМ осуществляется проектировка функциональной ассистивной технологической среды, представляющей собой специально организованное пространство, в котором объединяются технические средства и программное обеспечение, архитектура, кадровый потенциал, позволяющие в совокупности компенсировать особенности слепых обучающихся и обеспечить им равный доступ к обучению. Данная работа ведется в границах трех направлений. Первое направление предусматривает оценку и подбор ассистивных технологий, согласующихся с методическими инструментами (методами, приемами и технологиями), которые планируется использовать для удовлетворения их особых образовательных потребностей. В свою очередь, данная работа не может зависеть от наличия или отсутствия специализированного оборудования и программного обеспечения. Особые образовательные потребности — это внутренние характеристики развития обучающихся, а не внешние условия образовательной организации. Работа не может приостанавливаться в силу недостаточного материально-технического оснащения коррекционно-образовательного процесса. На первый план выступают методические инструменты, а не техническое оборудование. При отсутствии тифлотехнического устройства изменяется методика преподавания. Например, слепому важно, опираясь на метод «рука в руке», продемонстрировать процесс выполнения действия, а не воспроизводить инструкцию при помощи тифлофлешплеера. Отсутствие программы экранного доступа не может сказываться на качестве работы с информационными источниками. В этом случае подбирается альтернативный способ удовлетворения потребности в информации. К примеру, предлагаются источники, отпечатанные рельефно-точечным шрифтом, аудионосители. Отсутствие технического средства компенсируется профессиональными компетенциями педагогов и специалистов сопровождения. При этом среда рассматривается как вспомогательный, а не решающий фактор.

Второе направление включает деятельность по созданию приемлемой среды, предусматривающей внедрение технологий в пространство для обеспечения его доступности и функциональности. С этой целью реализуется комплекс мероприятий. Учитель или специалист сопровождения в сотрудничестве с техническим специалистом или учителем информатики создают эргономичное рабочее место. При его организации учитываются возможности оборудования, качество и производительность, безопасность материалов. Продумывается как на столе будут располагаться клавиатура и монитор, где на нем разместятся учебник и иные принадлежности, как возможно обеспечить доступ к специальным приложениям (они запустятся сразу при включении компьютера или потребуется выполнение дополнительных операций), в каком положении будут находиться стопы на полу. Настраивается освещение рабочего места. Предпринимаются меры для создания сенсорной безопасности, предполагающей зонирование учебного помещения, минимизацию лишнего шума. К примеру, для работы за компьютером, снабженным программой экранного доступа, подбираются наушники. Это необходимо, чтобы обеспечить комфортные условия всем участникам образовательного процесса.

В рамках данного направления также проводится аудит специализированных технических средств и программного обеспечения. Он осуществляется специалистами (системными администраторами, учителями информатики), занимающимися обслуживанием ассистивных технологий. Его результативность определяется двумя ключевыми факторами: компетентностью специалистов в вопросах широкого разнообразия ассистивных технологий, установки и эксплуатации данных инструментов; наличием стандартизированных чек-листов, содержащих характеристики параметров, критерии оценки и описания действий специалиста-тестировщика.

Третье направление основывается на оценке кадрового потенциала образовательной организации. В его контексте реализуется комплекс мероприятий: устанавливается уровень профессиональных компетенций педагогов и специалистов сопровождения в вопросах разнообразия вспомогательных средств; выявляется характер способностей применять алгоритмы работы с ассистивными технологиями, используемыми людьми с глубокими нарушениями зрения. Нельзя обучать слепого поиску информации на веб-ресурсах, взяв за основу алгоритм действий, которым пользуется зрячий сверстник.

В рамках данного направления также оценивается готовность ассистента или технического специалиста обслуживать, настраивать тифлотехнические устройства и специальное программное обеспечение; способность тьютора оказывать обучающемуся помощь при работе со вспомогательными средствами.

Большое значение в аспекте данного направления отводится мероприятиям, нацеленным на оценку готовности педагогов, специалистов сопровождения и технического персонала к повышению информационной компетенции. Однако, как показывает анализ программ профессионального и дополнительного образования, сегодня в аспекте учебных дисциплин и модулей, раскрывающих специфику применения ассистивных технологий, речь все еще идет о знакомстве обучающихся с широким разнообразием инструментов, присутствующих на Российском и зарубежных рынках. В свою очередь, редизайн образовательных продуктов позволит внедрить в их структуру практические модули, в рамках которых обучающиеся смогут овладеть алгоритмами работы со вспомогательными средствами, применяемыми непосредственно слепыми. В связи с чем актуализируется потребность в расширении профессиональных компетенций профессорско-преподавательского состава. Одним из оптимальных вариантов решения может выступить опыт Кембриджского, Стэндфордского, Гарвардского, Крымского университетов (Е.А. Косова

[10][11]

– индивидуальное консультирование профессорско-преподавательского состава в части разработки, адаптации и эксплуатации современных ассистивных технологий, доступных слепым;

– обучение разработке, адаптации и использованию доступного цифрового контента, которое может осуществляться в рамках реализации курсов повышения квалификации онлайн, в смешанной (гибридной) форме или в офлайн форматах;

– создание кратких гидов, иллюстрирующих особенности эксплуатации ассистивных технологий слепыми, состоящими из разделов, в которых содержатся ссылки на текстовые источники, видео-уроки и полезные ресурсы;

– разработку и размещение на сайте организации тренингов для оценки профессиональных компетенций различных категорий обучающихся;

– создание методических рекомендаций, которых характеризуются принципы внедрения ассистивных технологий и обеспечения доступности; описывается целевая группа; в основной же их части, скомпонованной по разделам, приводятся описания самых распространенных операций и алгоритмов работы с данными инструментами.

На третьем этапе в процессе разработки коррекционного и содержательного разделов ИОМ определяются формы презентации учебного материала, способы контроля и технического сопровождения. В противном случае содержание учебного материала обучающимся может оказаться недоступным. Это, в свою очередь, потребует дополнительных временных и кадровых ресурсов для устранения возникшей проблемы.

Выбор форм представления учебного материала определяется необходимостью ассистивных технологий для работы с базовыми инструментами, которыми обеспечивается доступ к информации, ее трансформация и создание учебных продуктов. Другими словами, слепому обучающемуся предоставляются равные возможности для участия в повседневной жизни, решения стандартных учебных задач. Однако стремительное внедрение цифровых инструментов в образовательную практику не только расширило спектр возможностей, но и актуализировало проблемы, связанные с обеспечением доступности цифровой образовательной среды и веб-контента.

В настоящее время применение цифровых инструментов даже в сочетании с ассистивными технологиями затруднительно, т.к. веб-контент только адаптируется к индивидуальным потребностям подобных пользователей. В свою очередь, цифровые инструменты считаются недоступными, если не удовлетворяют индивидуальные потребности хотя бы одного человека. К примеру, слепому обучающемуся недоступны виртуальные лаборатории и интерактивные тренажеры с графическим интерфейсом. Причин тому несколько. Отсутствие фокуса: скринридер «не видит» графических элементов, неразмеченных программой. Визуализация: инфографика или схемы, сохраненные в формате картинки без текстового слоя, программой экранного доступа озвучиваются как «рисунок». Несовместимость управления: скринридер управляется при помощи клавиатурных команд, а многие интерактивные тренажеры привязываются к действиям с мышью. Решение этой проблемы видится в урегулировании правовых норм, обеспечивающих разработку, адаптацию и свободное использование цифровых инструментов в сочетании с ассистивными технологиями. За основу возможно взять международный опыт, (Е.А. Косова

[10][11]

России еще только предстоит разработать принципиальные положения, которые позволят, в том числе слепым обучающимся, использовать цифровые инструменты в сочетании с ассистивными технологиями. В ФЗ «О социальной защите инвалидов в РФ» от 24.11.1995 N 181

[19][6][22]

Приказом Минцифры № 931 (12.12.2022) «Об установлении порядка обеспечения условий доступности для инвалидов по зрению официальных сайтов государственных органов, органов местного самоуправления и подведомственных организаций в информационно-телекоммуникационной сети Интернет»

[16][17]

При определении способов контроля освоения учебного материала следует иметь в виду, что ассистивные технологии могут значительно сказаться на уровне базовых навыков, демонстрируемых слепыми обучающимися, однако они не могут их заменить. Вспомогательные средства влияют на техническую сторону деятельности, а не на характер психических процессов. Инструмент является посредником: скринридер может помочь обучающимся прочитать текст, но он не может выделить основную мысль или сформулировать вывод. Обучающимся придется решить учебную задачу самостоятельно. Инструменты могут способствовать увеличению когнитивной нагрузки: управление горячими клавишами, удержание в памяти структуры меню требует от слепых больших усилий. Это, безусловно, сказывается на скорости и точности выполнения задания, качестве действия. При этом обучающиеся могут представить вполне корректное решение задачи. Всем инструментам свойственен технический предел: при замедленной или искаженной работе оборудования происходит зашумление восприятия материала, отражающееся на качестве результата. Однако способность анализировать информацию является личной компетенцией обучающихся. К примеру, калькулятор, снабженный речевым выводом, облегчает слепым работу с числами, но не может выполнить верный алгоритм вычислений.

При определении форм технического сопровождения в структуре рабочих программ учебных предметов или коррекционных курсов для каждой темы урока или занятия определяется перечень ассистивных технологий, требуемых для освоения учебных действий.

В рамках четвертого этапа, предусматривающего реализацию коррекционного и содержательного разделов ИОМ, деятельность регулируется положением, согласно которому ассистивные технологии выступают в качестве инструментов, выполняющих такие же функции как карандаш и бумага. Они не могут подменять собой учебные действия, они используются лишь для овладения ими. Соответственно, если мы учим обучающихся с нормативным развитием пользоваться книгой, карандашом, значит, мы также должны обучать слепых применению вспомогательных средств. Для этого, прежде всего, следует отказаться от модели субъект-объектных отношений, основывающейся на принципе визуального превосходства. Иными словами, на занятиях или уроках инициатива в использовании ассистивных технологий, к примеру, видеоувеличителя, должна принадлежать обучающемуся, а не педагогу.

Ассистивные технологии наделяются утилитарными функциями. Они являются инструментами, позволяющими зафиксировать результат работы. Слепые также, как зрячие, применяющие ручку и тетрадь, используют скринридер или брайлевский дисплей, для написания сочинения. Ассистивные технологии не выполняют мыслительные (анализ, синтез, обобщение) операции, они лишь трансформируют информацию в аудио или рельефном форматах. При оценке текущего уровня освоения учебного материала, определяется характер понимания темы, а не скорость работы с брайлевским дисплеем. Если техническое средство исправно, оно становится «прозрачным» в процессе обучения, например, как ручка.

Избежать подмены образовательных результатов дает возможность целенаправленное обучение слепых работе с ассистивными технологиями. В начале урока или занятия, предполагающего использование данных инструментов, обучающихся знакомят с их устройством и функциями, учат с ними работать. Только после того, как они овладеют базовым минимумом умений, переходят к изложению материала.

На пятом этапе в процессе мониторинга результативности реализации ИОМ оценивается умение слепых обучающихся использовать ассистивные технологии, самостоятельность работы с данными инструментами. Эта процедура осуществляется в рамках коррекционного блока. Ее результаты становятся основанием для своевременного внесения корректив в ИОМ: замены сложного устройства на простое, увеличения объема часов для изучения технических средств и специального программного обеспечения. Высокие результаты слепых обучающихся свидетельствуют об успешности их перехода от помощи ассистента к полной автономности в использовании специальной техники и программ, что, в свою очередь, является одним из показателей успешности реабилитационной работы.

4. Заключение

Авторский алгоритм отличается от существующих в нашей стране стратегий интеграции вспомогательных средств в деятельность специальных и инклюзивных образовательных организаций, т.к. позволяет преодолеть профессиональные дефициты педагогов и специалистов сопровождения на основе построения четкой иерархии между ИКТ, цифровыми инструментами и ассистивными технологиями; охватывает полный цикл психолого-педагогического сопровождения обучающихся. Пошаговый способ внедрения специальных технических средств и программного обеспечения, предложенный нами, основывается на активизации сохранных возможностей детей, призванных восполнить глубоко нарушенное или отсутствующее зрение. В свою очередь, стратегии, используемые при работе с детьми других нозологий, прежде всего базируются на активизации их зрительных возможностей.

Теоретически обоснованный и спроектированный алгоритм представляет собой методический инструмент, который применим в процессе разработки и реализации ИОМ. Он позволяет оценить потребности слепых обучающихся в ассистивных технологиях и средствах альтернативной дополнительной коммуникации; по-новому подойти к проектировке функциональной ассистивной технологической среды, предусматривающей оценку и подбор вспомогательных средств, создание приемлемого пространства, анализ кадрового потенциала; переосмыслить интеграцию ассистивных технологий в структуру ИОМ посредствам отбора форм презентации учебного материала, способов контроля и технического сопровождения; организовать обучение слепых; оценить степень их самостоятельности и реабилитированности. Реализация данного инструмента позволяет минимизировать риски формального подбора ассистивных технологий, обеспечивая точное соответствие технических средств (брайлевского дисплея), специальных программ (программы экранного доступа) функциональным возможностям конкретного обучающегося; устранить профессиональные дефициты педагога, предоставляя ему четкую пошаговую схему действий — от первичного анализа данных, до обучения ребенка работе с устройством и мониторинга результатов; обеспечить преемственность и планомерность образовательного процесса, переводя использование вспомогательных средств из разряда технического оснащения в разряд системного дидактического средства.

Описанный в статье инструмент является результатом теоретико-проектировочного этапа исследования. Научная ценность работы заключается в создании методического фундамента для внедрения ассистивных технологий в процесс обучения слепых детей. Перспективы исследования связаны с эмпирической апробацией представленного алгоритма на базе специальных и инклюзивных образовательных организаций, что позволит статистически верифицировать его эффективность и уточнить параметры мониторинга в рамках следующего этапа работы.

The additional file for this article can be found as follows: