1. Введение

Современная система образования находится в состоянии перманентной трансформации, вызванной динамичными изменениями в обществе, технологиями и новыми вызовами глобального мира. Экономика в целом и темпы развития общества определяют требования к профессиональным умениям и навыкам в любой профессии. Одной из ключевых сфер деятельности человека в современном мире является образование. Его направленность и качество напрямую влияют на перспективы развития человечества в целом. Обеспечение качеством подготовки и развития профессионального пути педагогических кадров является одной из основных задач на современном этапе.

Особая роль в этой системе отводится дошкольному образованию, поскольку именно в раннем детстве закладывается фундамент личности, формируются ключевые компетенции и основы социального интеллекта ребенка.

В этих условиях фигура педагога дошкольного образования приобретает решающее значение. Профессиональный стандарт «Педагог» [13] и Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (ФГОС ДО) [14] акцентируют внимание на личности педагога, не просто «воспитателя», присматривающего за детьми, а как тьютора, фасилитатора, исследователя и проектировщика образовательной среды. Соответственно, подготовка будущих специалистов в колледже требует пересмотра и поиска новых, эффективных путей развития их профессиональных компетенций.

В отечественной педагогике накоплен значительный опыт изучения вопросов профессиональной подготовки педагога. Работы таких известных ученых, как Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, В.В. Сериков, В.А. Сластёнин и др. составляют теоретический фундамент, на котором строятся современные подходы и технологии профессиональной подготовки будущих педагогов дошкольного образования. В исследованиях авторов раскрываются сущностные характеристики профессиональной подготовки, особенности формирования профессиональных компетенций в условиях реализации системно-деятельностного, практико-ориентированного подходов. Подчёркивается, что содержание образования должно включать не только передачу знаний и умений, но, прежде всего, формирование опыта деятельности, ценностных ориентиров и личностных качеств обучающихся [1], [6], [15], [16].

В зарубежной литературе важное внимание уделяется междисциплинарному подходу, благодаря которому размываются границы между преподаванием традиционных узконаправленных предметов и обучением в рамках более обобщающих тем [20], [23]. Это не только обеспечивает целостность образования и формирование полной картины педагогической профессии, но и создает условия для самостоятельной организации студентом образовательного процесса, стимулирует к развитию новых идей. В частности, С. Бергманн подчеркивает важность обеспечения интегрированного учебного опыта, что предполагает применение нового формата педагогического дизайна учебной деятельности — «с конца» — от результата («перевернутое обучение», «прорывной урок») [20]. Модернизация педагогического дизайна, ведущая к изменению практики обучения может быть достигнута, как полагает Дж. Г. Хелдберг, с помощью инновационных технологий и цифрового контента [25]. По мнению Е.Р.Каху, вовлеченность в образовательный процесс формирует устойчивую позитивную установку студента под влиянием внутренних (мотивация) и внешних (актуальный педагогический дизайн учебного процесса) факторов и проявляется в трёх взаимосвязанных аспектах: когнитивном, эмоциональном и поведенческом [22]. Стратегия вовлеченности повышает интерес к освоению профессиональной образовательной программы. Однако, как подчеркивает Р. А. Рейсер, существенное значение в этом процессе принадлежит дизайну программы и технологиям, обеспечивающим ее реализацию [21]. Все это в совокупности требует от педагога овладения новыми методами планирования и оценивания образовательных достижений обучающихся, усиления роли междисциплинарной командной работы в педагогическом образовании [20]. Практическая реализация выделенных теоретических подходов находит свое сбалансированное отражение в Национальных стандартах образовательных технологий для обучающихся [24]. Следует отметить, что опыт зарубежных исследователей не противоречит исходным позициям системно-деятельностного, практико-ориентированного подходов и позволяет констатировать приемлемость его применения в нашем исследовании.

2. Методы и принципы исследования

В качестве методов исследования, позволяющих сформировать основные направления научного поиска и обосновать категориальный аппарат, выступили теоретические методы: анализ степени разработанности проблемы с учетом выводов отечественных и зарубежных ученых; анализ нормативных документов с последующей проекцией на принципы, определяющие содержание, организационные формы и методы процесса профессиональной подготовки будущих дошкольных педагогов. Это позволило выявить степень соответствия запросов общества к профессиональным характеристикам дошкольного педагога и мерой разработанности этих характеристик в нормативной и научной литературе. Полученные сведения послужили основой для разработки теоретической модели профессиональной подготовки будущего педагога дошкольного образования. В качестве эмпирических методов были использованы беседы со студентами — будущими специалистами и беседы с педагогами-практиками на предмет ожидания обеих групп позитивных результатов уже с первых дней вхождения в профессию и понимания, насколько реалистичны эти ожидания. Ответы и перманентные наблюдения показали, что студенты не всегда способны адекватно оценить ситуацию и часто имеют завышенные ожидания относительно своей будущей работы. В то же время педагоги-практики склонны критически относиться к началу профессиональной деятельности молодых специалистов и отмечают недооценку ими сложностей и ответственности, связанных с профессией. Для успешного старта карьеры необходима сбалансированная, практико-ориентированная подготовка и адекватное отношение к возможным трудностям.

Важно определить, какие требования предъявляет эпоха к современному дошкольному педагогу.

Формирование нового профессионального образа педагога обусловлено комплексом внешних факторов, которые можно систематизировать по двум основным векторам.

1. Нормативно-регламентирующие требования (императив системы образования). Данный блок формируется государственными стандартами и является обязательной базой. Ключевыми ориентирами выступают:

- профессиональный стандарт «Педагог», который позиционирует воспитателя не как простого исполнителя программы, а как «проектировщика и исследователя», способного развивать у детей познавательную активность, инициативу и самостоятельность, а также выстраивать партнерское взаимодействие с семьями воспитанников [13].

- ФГОС дошкольного образования, который акцентирует на переход от учебной модели к личностно-ориентированной и гуманистической. Это требует от педагога умения создавать насыщенную, трансформируемую, безопасную, вариативную, доступную среду для поддержки детской инициативы, выступая в роли фасилитатора образовательного процесса и др. [14].

2. Социокультурные и технологические вызовы (контекст современности). Эти требования динамичны и отражают изменения в обществе, науке, технологиях.

- Цифровая трансформация, порождающая запрос на гибридные компетенции (в которой очный формат дополняется электронным обучением). Педагог должен уметь критически отбирать и интегрировать цифровые инструменты (интерактивные панели, образовательные платформы, средства документирования) для решения конкретных педагогических задач, одновременно формируя основы цифровой гигиены и кибербезопасность детей [17].

- Ускорение социальных изменений требует развития у педагога когнитивной гибкости, стрессоустойчивости и способности к нестандартному решению задач. Востребована способность адаптировать образовательный контент и формы работы в быстро меняющихся условиях.

- Усложнение родительских запросов актуализирует освоение компетенций модератора и коммуникатора. Современный воспитатель выступает в роли навигатора в мире родительских тревог и сомнений, организатором детско-родительских проектов, владеющим технологиями конструктивного диалога.

- Антропоцентрический и экологический тренды усиливают значимость ценностно-смысловых компетенций. От педагога ожидается личная вовлеченность и способность формировать у детей основы экологического сознания, толерантности, культурной идентичности через повседневные практики и проекты.

- Необходимость непрерывного профессионального роста превращает способность к рефлексии, самообучению и интеграции новых научных знаний из желательного качества в обязательное.

Научная новизна

Таким образом, научная новизна исследования определяется теоретической разработкой и научным обоснованием актуального образа современного педагога дошкольного образования, который представляет собой синтез нормативного профессионализма и гибких надпрофессиональных навыков (soft skills). В таком качестве педагог выступает одновременно как: проектировщик развивающей среды, фасилитатор детской активности, цифровой методист, коммуникативный модератор и рефлексирующий исследователь [24], [25]. Именно это многомерное целевое состояние определяет стратегические ориентиры для построения системы развития профессиональных компетенций на всех уровнях педагогического образования.

Цель исследования. Исходя из данных вызовов, необходимо сконцентрироваться на построении модели подготовки будущих дошкольных педагогов в условиях педагогического колледжа с учетом выделенных стратегических направлений. Формирование нового профессионального образа успешного педагога дошкольного образования может осуществляться через решение ключевых задач развития профессиональных компетенций.

Задачи исследования.

1. Обоснование влияния императива системы образования (нормативно-регламентирующих требований), социокультурных и технологических вызовов на формирование нового профессионального образа дошкольного педагога.

2. Разработка модели процесса профессиональной подготовки будущих дошкольных педагогов в педагогическом колледже на основе трансформации дизайна образовательных программ, центральным звеном которого является практическая подготовка, обеспечивающая новое смысловое наполнение и позволяющая образовательной системе гибко адаптироваться к современным вызовам.

Теоретическая значимость исследования определяется вкладом в теорию компетентностного подхода за счет разработки теоретических оснований актуального профессионального образа дошкольного педагога; проектирования и научного обоснования модели процесса профессиональной подготовки будущих дошкольных педагогов в педагогическом колледже с учетом социокультурного и технологического контекстов общественной жизни. Соответственно, практический аспект актуальности предлагаемой модели заключается в возможности ее проекции на традиционную структуру подготовки с актуализацией на развитие дефицитных профессиональных компетенций будущих педагогов в период практики в дошкольном учреждении.

Методологией разработки модели являются: компетентностный подход, определяющий смысловые характеристики компетенций будущих педагогов дошкольного образования (В.В. Сериков, А.В. Хуторской и др.); идеи становления субъекта в деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.), служащие обоснованием условий развития личности, определяемых единством цели, мотивов, ориентацией на формирование субъектности будущего педагога в процессе профессиональной подготовки; контекстный подход (А.А. Вербицкий), обеспечивающий возможность моделирования ситуаций будущей профессиональной деятельности в разнообразных формах учебной и практической деятельности.

3. Основные результаты

Следуя логике исследования, анализу сложившейся практики подготовки будущих дошкольных педагогов в колледже, выделим основные признаки традиционной системы. Это объективно необходимо для правильного выбора вектора при формулировке новых задач профессиональной подготовки и формирования востребуемых профессиональных компетенций выпускника при проектировании модели процесса профессиональной подготовки будущих дошкольных педагогов. Итогом реализации модели ожидается формирование успешного педагога дошкольного образования, обладающего набором ключевых характеристик и компетенций, значимых для эффективной работы в современных условиях быстро меняющегося мира и требований общества.

В настоящее время программа профессиональной подготовки педагогических кадров традиционно выстраивается из последовательных образовательных событий: учебная деятельность в аудитории и практика на базе дошкольных образовательных организаций. Следуя этой логике, студент вначале осваивает некий набор знаний, без привязки к практике, а затем попадает в ситуацию: «встреча с профессией». Вероятность применения полученных знаний невелика. К обстоятельству, когда важно установить контакт с детьми, предложить им заняться интересным делом, студент оказывается, как правило, не готов. За этим могут следовать проблемы нежелания продолжать обучение, сомнения в правильности выбора профессии и т.д. Следовательно, чтобы предотвратить данные явления, необходима трансформация педагогического дизайна программы профессионального образования. Полагаем, что структура подготовки, как особый вид профессионального образования, базирующийся на фундаментальных и специальных знаниях, должна обеспечить практическое включение студентов в реальные условия и процессы, позволяя закрепить полученные ранее знания и научиться организовывать собственную деятельность уже в самом начале обучения. Для студента-будущего дошкольного педагога такая практика является «профессиональной пробой» себя в педагогической профессии.

Практика становится для студента своеобразным тестом на действенность положений теории для решения профессиональных затруднений и задач. Это мотивирует на глубокий анализ возникших проблем, разработку плана действий и способов решения, а также побуждает прогнозировать развитие собственных профессиональных компетенций в области педагогики дошкольного детства.

Итак, какими же компетенциями должен обладать будущий дошкольный педагог?

Способность к самоидентификации. Самоидентификация подразумевает глубокое понимание своей роли и места в профессии, четкое осознание собственных ценностей, целей и мотивов. Важным качеством педагога, способного к самоидентификации, является его способность определять свою миссию в профессии, ориентируясь на потребности каждого ребенка и особенности группы в целом. Это позволяет эффективно выстраивать взаимодействие с детьми и родителями, формировать позитивную атмосферу доверия и поддержки.

Готовность преодолевать компетентностные дефициты. Современному обществу требуются педагоги, способные быстро реагировать на изменяющиеся условия и требования, осваивая новые компетенции и знания. Востребована готовность постоянно учиться, совершенствовать профессиональные навыки и расширять кругозор. Важную роль играет умение критически оценивать собственные достижения и недостатки, выявлять зоны роста и стремиться к их развитию.

Педагог должен уметь находить и анализировать нетрадиционные источники информации, использовать современные технологии и методы обучения, активно применять инновационные подходы в работе с дошкольниками. Например, внедрение цифровых технологий в образовательный процесс помогает развивать у детей познавательную активность, творческие способности и самостоятельность.

Глубокое осознание важности непрерывного обучения. Непрерывное обучение является основой профессионального развития любого педагога. Важно понимать, что знания устаревают быстро, и постоянное обновление и расширение профессиональных компетенций становится необходимым условием успешной работы.

Для студента-будущего педагога, осознание смысла и значения приобретаемых знаний способствует формированию осознанного подхода к обучению, повышает мотивацию и интерес к профессии.

Таким образом, модель выпускника в образе успешного педагога дошкольного образования представляет собой целостную характеристику качеств и компетенций, позволяющих эффективно справляться с профессиональными задачами в динамичных условиях современного общества

4. Обсуждение

Представим модель профессиональной подготовки будущих дошкольных педагогов в условиях педагогического колледжа как последовательное решение задач, определяющих переход от знаниево-центрированной парадигмы к деятельностной, личностно-ориентированной; от формального подхода студента к профессиональной подготовке без учета контекста педагогической ситуации к самостоятельному выбору траектории профессионального развития и саморазвития.

Задача 1. Актуализация проектно-исследовательской деятельности как ядра профессиональной подготовки будущих педагогов.

Необходима трансформация репродуктивной дидактической парадигмы, в рамках которой обучающийся выступает в роли преимущественно пассивного потребителя информации. Альтернативой выступает внедрение принципа «обучение через исследование» в качестве методологической основы образовательного процесса [18]. В этом контексте будущий педагог позиционируется как проектировщик развивающей среды, рефлексирующий исследователь.

Интеграцию студентов в научно-исследовательскую и проектную деятельность целесообразно осуществляться с начального этапа обучения и включать следующие компоненты:

· анализ педагогических кейсов: деятельностное освоение методов диагностики и рефлексии профессиональных ситуаций, моделирующих практику дошкольных образовательных организаций [2], [11];

· исследование и проектирование образовательной среды: разработка, моделирование и апробация элементов развивающей предметно-пространственной среды с последующей оценкой их педагогической эффективности [19];

· участие в научно-практических мероприятиях: формирование компетенций в области публичной презентации результатов исследовательской деятельности [3].

Ориентация на формирование проектных компетенций будущего педагога способствует решению профессиональных задач в ситуациях, требующих инновационных подходов, при работе с воспитанниками и обучающимися, имеющими разные образовательные потребности.

Решение данной задачи направлено на развитие у будущих педагогов системно-аналитического мышления, исследовательской креативности и способности к генерации нестандартных решений в профессиональном контексте.

Задача 2. Осуществление ранней и глубокой практико-ориентированной подготовки.

В рамках ее реализации преодолевается фрагментарная (эпизодическая) модель организации практики. В качестве методологической основы утверждается принцип непрерывности и интеграции практической деятельности в образовательный процесс, обеспечивающий взаимосвязь теоретического знания и профессионального опыта уже с первого курса обучения.

Учебный процесс интегрируется в реальную профессиональную деятельность через сотрудничество с потенциальными работодателями — дошкольными образовательными организациями. Основными механизмами такой взаимосвязи выступают: модель «наставничества», «погружающие» практики, создание цифрового профессионального «портфолио».

· Внедрение института наставничества, предполагает закрепление студента за высококвалифицированным педагогом-практиком базовой дошкольной образовательной организации. Это создает устойчивую среду для трансляции неявного профессионального знания и формирования профессиональной идентичности.

· «Погружающие» практики трансформируют пассивное наблюдение в активную профессионально-моделирующую деятельность. Студент принимает участие в совместной с педагогом профессиональной деятельности по проектированию и организации образовательного процесса, взаимодействию с родителями (законными представителями) воспитанников, работе педагогического совета дошкольного учреждения [9]. Важно, что основой для развития мотивации и погружения в профессию служит механизм взаимодействия участников образовательного процесса, определяемый деятельностными отношениями (студент — преподаватель — педагог-наставник). А. А. Вербицкий подчёркивал, что для достижения целей формирования личности специалиста в педагогическом колледже нужно организовать такое обучение, которое обеспечивает переход от одного типа деятельности (познавательного) к другому (профессиональному) с соответствующей сменой потребностей и мотивов, целей, действий (поступков), средств, предметов и результатов [3, С. 51].

Процесс и результаты практики отражается студентом в цифровом динамическом портфолио, которое служит не архивом формальных достижений, а инструментом рефлексии и оценки развития компетенций. Его содержанием могут являться как авторские пособия (конспекты занятий, видеозаписи взаимодействия с детьми), так и структурированные отзывы наставников [12].

Задача 3. Активное внедрение цифровых педагогических технологий.

Современные образовательные системы ставят перед собой цель создать гибкую модель обратной связи между преподавателем и студентом, а также повысить групповую активность и взаимодействие между самими студентами.

Однако, как показывает анализ исследований и образовательной практики подготовки педагогических кадров, при использовании традиционных средств обучения у студентов снижается мотивация учения, падает интерес к специальным учебным дисциплинам, качество освоения отдельных дисциплин и подготовки педагогов для системы дошкольного образования в целом [8]. Разумно используемые цифровые технологии изменяют вектор подготовки педагогических кадров и процесс обучения студентов. Формирование цифровой грамотности будущего педагога не может быть сведено к изолированному курсу. В соответствии с принципами цифровой дидактики она должна выступать сквозным (трансдисциплинарным) компонентом всей образовательной программы, интегрированным в содержание каждой профессиональной дисциплины [7]. Решение данной задачи мотивирует студента к выполнению функций цифрового методиста, коммуникативного модератора [25].

Ключевыми направлениями выступают: проектирование и применение цифровых «технологий образования», формирование основ медиаграмотности и киберпедагогики, развитие собственного цифрового следа. Студенты осваивают не только пользовательские, но и дидактически обоснованные навыки анализа, отбора и создания цифровых образовательных решений. Практическое освоение предполагает работу с широким спектром инструментов: от систем управления обучением (LMS) и мобильных приложений до специализированного интерактивного оборудования (интерактивные песочницы, панели) и робототехнических комплексов, выступающих средой для развития алгоритмического мышления, цифровых компетенций.

· В содержание подготовки входит освоение методов формирования критической оценки информации, навыков безопасного и ответственного поведения в цифровой среде (кибербезопасность), основ цифровой этики, что составляет сущность киберпедагогики как области профессионального знания. Эти знания служат фундаментом для обоснованного и целесообразного применения цифровых ресурсов в предстоящей работе с детьми.

· Студенты учатся сознательно формировать цифровую профессиональную идентичность через ведение профессиональных блогов и каналов, публичное представление и обсуждение педагогического опыта и включения в профессиональные сетевые сообщества, что является неотъемлемой частью профессии современного педагога [10].

Задача 4. Развитие эмоционального интеллекта и навыков психологической устойчивости.

Профессиональная деятельность в сфере педагогики характеризуется высокой степенью риска развития синдрома профессионального выгорания [4]. В связи, с чем возникает необходимость целенаправленного формирования у будущих педагогов не только предметных знаний, но и личностных ресурсов для устойчивой и эффективной деятельности.

Структурно-содержательными компонентами являются: развитие коммуникативной компетентности, основ саморегуляции и профилактики эмоционального выгорания, организация супервизорских групп.

· Развитие коммуникативной компетентности обеспечивается освоением студентами техник эмпатического и конструктивного общения, основанных на принципах ненасильственной коммуникации и активного слушания. Тренинги по разрешению педагогических конфликтов и ведению сложных диалогов с родителями и коллегами уместно включать в учебные занятия в педагогическом колледже. В то же время совместная деятельность и диалоги с наставниками в рамках педагогической практики позволяют студенту расширить репертуар профессиональных действий, грамотно решать конфликтные ситуации, оценивать и использовать воспитательные нововведения.

· Положительно зарекомендовал себя опыт функционирования супервизорских групп, которые выполняют ряд важных функций: оказания помощи будущим педагогам в преодолении профессиональных затруднений, коррекции профессиональных ошибок. Студенты могли под руководством преподавателя – куратора практики, или педагога-наставника разбирать сложные случаи из практики, выявлять и осмысливать причину неудачи, делиться своими мыслями и сомнениями и получать поддержку. Ценно, что через педагогическую супервизию студент получает доступ к новым знаниям и методикам, которые способствуют улучшению качества его профессиональной деятельности на текущий момент и в будущем.

Задача 5. Формирование готовности к непрерывному самообразованию.

В контексте глобальных вызовов и ускорения темпов обновления знаний необходимо смещение акцента с транслирования фиксированного объема информации на формирование устойчивой мотивационно-когнитивной установки на перманентное саморазвитие и самостоятельное обновление профессиональных компетенций [6]. Данная установка является сущностным ядром концепции непрерывного образования, где методологический базис данного направления составляют процессы: интеграции в профессиональные сетевые сообщества, персонализации образовательной траектории, развитие рефлексивной культуры.

· Интеграция в профессиональные сетевые сообщества обеспечивает целенаправленное приобщение студентов к работе в профессиональных ассоциациях (региональные ассоциации педагогов, онлайн-форумы, специализированные социальные сети). Участие в профессиональных сообществах способствует получению новых знаний в результате обмена мнениями, развитию навыков коммуникации, самоидентификации в будущей профессиональной деятельности.

· Персонализация образовательной траектории реализуется через расширение вариативного компонента учебного плана за счет массовых открытых курсов (МООК) на платформах «Открытое образование», в процессе чего формируются навыки образовательной навигации, критического отбора ресурсов и конструирования индивидуального образовательного маршрута, что является основой для последующего непрерывного образования [5].

Систематическое ведение дневников практики (портфолио) является инструментом не просто формальной подготовки отчетной документации, а развития у студента критического анализа собственных действий, их успешности и недопущения ошибок. Выявление закономерностей и установление связей между теоретическими знаниями и практическими действиями формирует привычку регулярной профессиональной рефлексии как основы для самооценки и целеполагания в самообразовании.

В реальном плане мы констатируем возрастающий интерес студентов к знаниям, дефицит которых они ощутили в период практики. Это вопросы по детской психологии: особенности возрастных различий детей, специфика поведенческих реакций; по педагогике: как организовать познавательную деятельность детей, как использовать ресурс цифровой среды в обучении, как отвечать на детские вопросы и взаимодействовать с родителями воспитанников и др. Раннее погружение в профессиональную среду порождает механизмы рефлексии, помогает оценить свои возможности в статусе педагога, почувствовать ответственность и ощутить значимость профессии. Следует упомянуть и об отрицательном эффекте ранней практики, выраженном в растерянности перед группой детей, неумением с ними контактировать. Однако своевременная поддержка студента педагогом-наставником (преподавателем-руководителем практики) снимает ненужные страхи и разочарования в своих возможностях.

5. Заключение

Таким образом, профессиональная подготовка будущего педагога дошкольного образования — это сложный, многокомпонентный процесс. Он требует перехода от знаниево-центрированной парадигмы к деятельностной и личностно-ориентированной.

В качестве механизма такой трансформации может служить модель подготовки успешного педагога дошкольного образования — специалиста, обладающего способностью к самоидентификации в профессиональной деятельности; готовностью к преодолению компетентностных дефицитов в сфере адаптации к стремительно меняющимся запросам общества, новому образу мышления подрастающего поколения, к нетрадиционным источникам информации; глубоко осознающего важность непрерывного обучения и ясно понимающего смысл и значение приобретаемых знаний. Обучение, благодаря сотрудничеству с образовательными организациями, обеспечивает раннее включение в будущую профессиональную деятельность, которое осуществляется через такие формы, как: практическое обучение («погружение»), участие студентов в реальных проектах совместно с будущими работодателями, деловые игры и симуляции, совместные исследования и научные проекты, привлечение работодателей к разработке учебных планов и др. Практическая направленность профессиональной подготовки в современном образовательном пространстве является условием для овладения будущими специалистами опытом решения профессиональных задач, как в ситуациях, моделирующих реальную деятельность, так и через погружение в непосредственную профессиональную деятельность.

Интеграция разработанной модели в образовательных контекстах профессиональной подготовки будущего дошкольного педагога в условиях среднего профессионального образования с учетом реализации педагогического дизайна дисциплин учебного плана, адаптированного к конкретной профессиональной сфере, позволит готовить не просто «специалиста», а конкурентоспособного, гибкого и мотивированного профессионала, способного стать настоящим архитектором детства в стремительно меняющемся мире.

The additional file for this article can be found as follows: