1. Введение

В современных российских школах наблюдается увеличение доли учащихся из семей мигрантов. Это становится определенным вызовом современной системе образования. Перед школой стоит важная государственная задача: обеспечить мягкую интеграцию этих детей в учебный коллектив и не допустить возникновения конфликтов на межнациональной почве.

Основными сложностями для администрации и педагогов становятся проблемы вовлечения детей-инофонов в обучение, потеря ими учебной мотивации, а также угрозы усиления межэтнической напряжённости и нарушения целостности школьной среды. Главным препятствием для получения образования этими учащимися является низкий уровень языковой компетенции. При наличии в классе нескольких таких учеников процесс освоения программы затрудняется для всего коллектива. В связи с этим содействие языковой и культурной адаптации этой группы обучающихся становится приоритетной задачей государственной политики в сфере образования [10].

Педагогическая деятельность с детьми-инофонами носит комплексный характер, поскольку интегрирует задачи языкового обучения, методической адаптации и психолого-педагогической поддержки. Современный филолог, как правило, работает в полиэтнических классах, где учатся дети с разным языковым и культурным опытом. На практике педагог сталкивается с трудностью совмещения двух задач: ведения общего урока и адресного учёта специфики родного языка и культурного кода каждого ребёнка-инофона. Преподаватели нуждаются в совершенствовании методического инструментария для эффективного преподавания своего предмета, поскольку большинство из них не владеют методикой преподавания русского языка как неродного, не имеют навыков «языкового погружения» и адаптации материала. У педагогов возникают сложности с оцениванием, поскольку ошибки таких учащихся часто вызваны не незнанием правил, а языковым барьером.

Несмотря на постоянный рост числа мигрантов, вопрос о том, как эффективно научить их детей полноценному общению, остаётся открытым.

2. История вопроса

Исследования по методике обучения русскому языку инофонов подтверждают необходимость совершенствования подготовки учителей к этой деятельности. Данная потребность возникает в связи с нехваткой педагогов, готовых проводить такое обучение.

Разработкой обозначенного вопроса занимались учёные Т.Ю. Уша [11], Т.А. Шорина [13], Е.А. Железнякова [4], А.А. Залевская [5], Н.Я. Ушакова [12], Е.В. Какорина [6], Т.М. Балыхина [1] и др.

Рассмотрим понятие «дети-инофоны». В «Методических рекомендациях об организации работы общеобразовательных организаций по оценке уровня языковой подготовки обучающихся несовершеннолетних иностранных граждан» инофон понимается как ребенок, для которого русский язык не является родным; носитель (носители) иностранного языка; слабо владеющий или совсем не говорящий на русском языке» [9, С. 5]. Как указывает Н.Я. Ушакова, данную группу составляют дети, недавно прибывшие в Россию из семей, где родители слабо владеют русским языком и общаются на родном. Это создаёт у ребёнка серьёзные барьеры в освоении русского языка — от восприятия до активной речи [12]. Сходную позицию занимает Т.А. Шорина, определяя таких учащихся как носителей иной этнокультурной и языковой среды, которые не могут начать обучение в российской школе без специальной языковой подготовки [13]. С наибольшими трудностями мигранты сталкиваются в течение первых двух лет после переезда. Причина кроется в сложности адаптации как к непривычной системе образования, так и к новому обществу.

Задачей школы, занимающейся языковым и социальным включением инофонов, является создание интегрирующей учебной среды, основанной на системе специальных мер, программ и ценностей, что помогает гармоничному включению ребёнка в российскую образовательную систему без потери его культурной и этнической идентичности.

Инклюзивная образовательная среда представляет собой целостную систему, формирующую такую школьную культуру, в которой разнообразие образовательных потребностей и ценностей учащихся способствует успешности каждого ребёнка, воспринимаясь как естественная норма.

Особые образовательные потребности — это потребности в создании условий, позволяющих максимально раскрыть как актуальные, так и потенциальные способности ребёнка. Именно поэтому педагогу при работе с такими детьми необходимо учитывать факторы, требующие особого педагогического внимания:

– языковой барьер, затрудняющий усвоение учебной программы и интеграцию в школьный коллектив;

– необходимость адаптации предметных знаний к требованиям российских ФГОС для продолжения обучения;

– учёт возможного рассогласования между возрастом ребенка и его реальным уровнем подготовки из-за различий в учебных программах стран;

– необходимость психолого-педагогического сопровождения для преодоления эмоциональной дезадаптации;

– целенаправленное развитие социально-культурных компетенций, усвоение норм и моделей поведения, принятых в принимающем обществе.

Процесс обучения языку в статусе неродного представляет собой комплексную и многокомпонентную деятельность, направленную на передачу и последующее усвоение системы знаний, практических навыков, познавательных умений и способов учебной работы, конечной целью которой выступает формирование у обучающегося полноценной коммуникативной компетенции. Данный процесс является двусторонним и интерактивным, поскольку реализуется в формате совместной работы, активными участниками которой выступают, с одной стороны, педагог, а с другой — сам обучающийся. Результативность деятельности учащегося и её общая эффективность находятся в прямой зависимости от целого ряда факторов: внутренней мотивации, наличия устойчивых познавательных интересов и актуальных образовательных потребностей, а также от степени индивидуализации учебного процесса, предполагающего максимальный учёт личностных и психологических особенностей ученика. Не менее важную роль играет способность педагога применять гибкий, нестандартный и творческий подход как к отбору содержательного материала, так и к выбору методов его презентации, объяснения и последующего закрепления.

В структуре профессиональной деятельности учителя по обучение русскому языку как неродному можно выделить следующие задачи:

– определение оптимального объёма, конкретного содержания учебного материала, подлежащего обязательному усвоению, и разработка чётких ориентиров (в виде правил, алгоритмов, инструкций) для успешного оперирования этим материалом в речевой практике;

– организация учебной деятельности учащихся по усвоению языка таким образом, чтобы используемые формы, методы и приёмы работы гарантированно обеспечивали достижение наилучших возможных образовательных результатов;

– инициирование и постоянная поддержка учебно-познавательной активности учеников через эффективное мотивирование их к целенаправленной деятельности;

– реализация систематического и объективного контроля за результативностью учебной деятельности обучающихся, направленной на овладение неродным языком [1].

Для успешного решения этих задач учитель должен не только владеть методическими знаниями в области преподавания русского языка как неродного, но и уметь применять их на практике. Следовательно, системную работу по языковой адаптации детей-инофонов в российской школе необходимо выстраивать с обязательным учётом индивидуальных особенностей каждого ребёнка.

В процессе исследования применялся комплекс общепринятых исследовательских методов, обеспечивших объективность и научную обоснованность полученных результатов: анализ документов и научной литературы; мониторинг условий получения образования детьми-инофонами, моделирование системы подготовки педагога для работы с такими учащимися.

3. Результаты исследования

В целях выявления и анализа педагогических и методических условий обучения детей-инофонов в школах Самарской области, оценки их эффективности была разработана программа мониторинга «Анализ педагогических и методических условий получения образования детьми-инофонами». Цель — определить профессиональные дефициты и методические потребности педагогических работников в вопросах обучения русскому языку детей-инофонов. Участники — учителя-филологи Самарской области. Рассмотрим отдельные вопросы мониторинга.

Один из вопросов касался дефицитов информационно-методического характера при обучении русскому языку детей-инофонов. Среди основных профессиональных дефицитов учителей можно отметить организационно-педагогические, дидактические и методические трудности. Во-первых, сложность работы с ребенком-инофоном связана с недостатком программно-методического обеспечения, включающего необходимые инструкции, методики и персонализированные учебные планы, а также отсутствием УМК и учебных пособий, специальных программ, дифференцированных заданий (35%). Во-вторых, учёт национальных особенностей и языковой специфики детей-инофонов в рамках традиционного урока остаётся сложной задачей для многих учителей (27%). Кроме того, осложняет обучение языковой барьер между учителем и учеником (17%) и неумение педагога составлять индивидуальный образовательный маршрут для плохо говорящего на русском языке (21%), сказывается недостаточное владение методами и приемами обучения учащихся в полиэтническом классе.

Был предложен вопрос: «Какие методические потребности имеются у педагогов, занимающихся обучением русскому языку детей-инофонов?» Представим данные на диаграмме.

Результаты мониторинга свидетельствуют, что ключевой запрос учителей связан с совершенствованием учебно-методической базы. Педагоги нуждаются

- в конкретных инструментах для работы: специализированных программах, учебниках, наглядных пособиях и методиках;

- в системном профессиональном развитии через курсы, дающие практические навыки преподавания русского языка как неродного;

- в специально организованном профессиональном сообществе, в т.ч. с участием методиста, для обмена опытом и получения консультаций в разных форматах.

Полученные данные говорят о необходимости создания дополнительной общеобразовательной общеразвивающей программы «Обучение детей русскому языку как неродному». Она адресована иностранным гражданам и лицам без гражданства в возрасте 7–17 лет, владеющим русским языком на базовом (1–5 кл.) и продвинутом (6–11 кл.) уровнях и продолжающим его изучение, в том числе для обучения в образовательных учреждениях общего образования РФ [3]. Уровни владения определены нами с учетом возраста детей и могут лишь отчасти соотнесены с общепринятой классификацией, разработанной для взрослых, изучающих русский язык как иностранный. Базовый уровень соответствует уровню А1–А2, продвинутый — В1–В2. Программа включает 72 аудиторных часа на протяжении 3-х месяцев.

После прохождения программы ученик должен овладеть следующими компетенциями:

1. Лингвистическая компетенция: правильное произношение звуков, интонация, ударение; владение бытовой и академической лексикой; умение строить фразы и предложения, освоение падежной системы, видов глагола, согласования; навыки письменной речи.

2. Коммуникативная компетенция: понимание на уровне аудирования (речь учителя, сверстников, видео), чтения (тексты, задания, объявления), говорения (диалогическая и монологическая речь: умение задавать вопросы, отвечать, поддерживать беседу и способность рассказать о себе, описать событие, пересказать).

3. Личностная компетенция: преодоление психологических барьеров, формирование устойчивой внутренней мотивации к изучению языка и активной интеграции, воспитание ценностного отношения к русскому языку как к инструменту общения, познания и самовыражения, развитие межкультурной чуткости.

4. Заключение

Проведённый анализ позволяет сделать вывод: успешная интеграция детей-инофонов в образовательную среду России является сложной, но решаемой задачей, требующей системного подхода. Ключевым препятствием остаётся языковой барьер, к которому добавляется недостаточная методическая готовность педагогов к работе в полиэтнических классах и дефицит учебных материалов. В этой связи особую актуальность приобретает целенаправленная подготовка будущих учителей уже на уровне вуза. Необходимо включать в программы педагогических направлений специальные модули, формирующие у студентов базовые компетенции, связанные со способностью организовывать образовательный процесс по русскому языку для учащихся с разным уровнем языковой подготовки, в том числе для детей-инофонов, на основе современных методик преподавания русского языка как неродного.

Результаты мониторинга в Самарской области подтвердили, что большинство учителей нуждаются в методической поддержке. Наиболее востребованы педагогами учебно-методические материалы для дифференцированной работы. Предложенная в рамках исследования программа «Обучение детей русскому языку как неродному» представляет собой практический инструмент для поэтапной адаптации инофонов. Её реализация позволяет не только сформировать у ребёнка необходимые лингвистические и коммуникативные компетенции, но и способствует его личностному развитию, преодолению страха ошибки и успешной социокультурной интеграции. Кроме того, для подготовки учителей к работе с детьми-инофонами необходимо проводить курсы повышения квалификации, семинары и тренинги. Это позволит педагогам лучше ориентироваться в специфике обучения билингвальных учащихся.

Таким образом, определение профессиональных дефицитов и методических потребностей учителей русского языка позволило найти решение проблемы языковой адаптации детей-инофонов. Оно состоит в синтезе административных, методических и психолого-педагогических мер, а именно в создании инклюзивной среды в школе и обеспечения педагогов современными ресурсами, в реализации адресных образовательных программ для учащихся и педагогов. Такой подход, инициированный на этапе вузовского обучения, позволит не только минимизировать проблемы многоязычия, но и превратить их в потенциал для развития образовательной среды и сплочения её участников в единое культурно-образовательное сообщество.

The additional file for this article can be found as follows: