1. Введение

Актуальность вопросов социализации детей не вызывает сомнений ни на одном из этапов развития государства, т.к. благодаря данному процессу формируется личность, происходит передача и усвоение накопленного общественного опыта, выстраивается иерархия ценностей, в соответствии с которой человек продолжает совершенствовать мир вокруг себя. Государство в лице различных социальных институтов, куда включено и образование, выступает одним из основных агентов социализации, выстраивающих общую политику создания условий для интериоризации базовых национальных ценностей, норм и правил. В ряде нормативно-правовых документов РФ в сфере образования, например, в федеральных государственных образовательных стандартах и соответствующих им федеральных программах, в том числе и адаптированных, в качестве одной из целей воспитания в образовательной организации обучающихся, в том числе и с ОВЗ, рассматриваются условия для их социализации [4], [5].

В современной ситуации зона ближайшего развития ребенка определяется не только значимыми взрослыми, но и онлайн-средой, которая является частью реальности. Данная среда оказывает значительное влияние на становление личности ребенка, на его психическое развитие в целом, актуализируя вопросы взаимодействия педагогов и родителей для решения проблем цифрового воспитания современного ребенка [8].

Теоретический анализ научных работ позволяет выделить несколько важных аспектов этой проблемы: при организации цифрового воспитания ребенка как родители, так и педагоги не всегда понимают, что они могут и должны делать для своих детей [6, С. 172], [12]. Кразличия: педагоги более обеспокоены онлайн-рисками, а родители, напортив,  видят в цифровой среде больше возможностей [9], [11].

Наличие ОВЗ осложняет осознанное освоение ребенком цифрового пространства и определяет потребность в цифровой медиации. При этом, как показывают результаты ранее проведенного исследования, большая часть педагогов и родителей детей с ОВЗ отмечает как наличие дефицитов собственной цифровой компетентности, так и риски цифровой жизни детей [2].

R.Kr.Kushwaha, M.K.Yadav, S.Ahmad определяют необходимость объединения усилий родителей и специалистов в области специального образования для выработки единого подхода к цифровому воспитанию детей с ограниченными возможностями, который поможет им преодолеть имеющиеся трудности и воспользоваться потенциалом цифровых ресурсов [10]. В.В.Скрипниченко, Е.И.Алентьева, Ю.Ю.Курбангалиева на примере сопровождения детей с тяжелыми множественными нарушениями развития обозначают необходимость в «деятельностном, партнерском взаимодействии с семьей при использовании потенциала цифровых ресурсов» [6, С. 172].

Классные руководители в отечественной системе образования призваны способствовать социализации обучающихся в тесном контакте с родителями, и именно от активности педагога часто зависит мера вовлеченности родителей в образовательный процесс. От корректности действий классного руководителя, его активности и целеустремленности в грамотном выстраивании взаимодействия с родителями будет зависеть и успешность социализации ребенка в современном цифровом мире.

2. Методы и принципы исследования

В данной статье мы представим результаты нашего исследования характеристик взаимодействия педагогов и родителей в сфере цифровой социализации обучающихся с ОВЗ, проведенного с представителями родительского сообщества нескольких субъектов Российской Федерации: Кировская, Оренбургская, Самарская, Свердловская, Тверская, Челябинская области, республика Башкортостан, Удмуртская республика, Ямало-Ненецкий автономный округ, город Москва и Санкт-Петербург.  

Экспериментальные группы включали родителей школьников 7–16 лет, организованных в контексте следующих нозологических групп детей: с нарушениями зрения, слуха, речи, интеллекта. Контрольную группу представляли родители типично развивающихся обучающихся аналогичного возраста. Всего к исследованию было привлечено 496 родителей.

В качестве диагностического инструментария использовалась разработанная нами анкета, ответы на вопросы которой предполагали оценку по шкале Likert. Сбор данных проводился анонимно в онлайн-формате с помощью google-форм. Дополнительно к содержательным вопросам предлагалось всем указать данные об образовании, свой возраст и пол, возраст и пол ребенка, количество детей в семье.

Так как термин «взаимодействие» применительно к педагогам и родителям в научных исследованиях чаще всего контекстуально рассматривается с позиции различных характеристик интерактивной стороны общения, в основе которой лежит коммуникативное действие, как некая единица анализа, то и выбранные нами диагностические переменные были представлены с позиции трех компонентов: ценностно-смыслового (цели взаимодействия и их значимость, оценка качества взаимодействия),  содержательного (тематика взаимодействия), организационного (регулярность, виды и формы контакта, компетентность педагога, условия взаимодействия) [1], [3].

Для статистической обработки данных нами использовался критерий углового преобразования Фишера, при этом проявленность интересующих нас эффектов оценивалась по ответам «4» и «5».

3. Основные результаты

Рассмотрим основные результаты исследования в разрезе трех обозначенных выше компонентов.

Обобщение результатов сравнительного анализа частоты (критерий Фишера (φ*)) проявления разных характеристик ценностно-смыслового компонента взаимодействия педагогов с родителями детей с ОВЗ в сравнении с педагогами обучающихся с нормативным развитием показывает более высокий уровень потребности в получении помощи от педагога при цифровом воспитании ребенка родителей двух групп: воспитывающих детей с умственной отсталостью φ* ≤2,31 (р<0,01) и детей с нарушением слуха φ* ≤1,64 (р<0,05).

Проблематика цифрового воспитания является основной целью взаимодействия на регулярной основе около половины педагогов и родителей обучающихся с ОВЗ (43-56%), что отличает их от родителей типично развивающихся детей, там соответствующий показатель значительно ниже и составляет всего 36%. При этом отмечается, что такая частота встреч не удовлетворяет более высокие потребности семей как обучающихся с ОВЗ (53-67%), так и родителей нормотипичных детей (49%) в получении тематической помощи по вопросам цифровой социализации.

Положительная оценка показателей удовлетворенности взаимодействием, включающих как параметры эмоционального комфорта, так и достаточность времени контакта с педагогом у семей обучающихся с ОВЗ варьируется в пределах 84–90%, тогда как у родителей нормотипичных детей — 69%.

Анализ результатов сравнительного анализа частоты проявления разных характеристик организационного компонента взаимодействия педагогов с родителями детей с ОВЗ в сравнении с педагогами типично развивающихся обучающихся (по мнению родителей) позволил сделать выводы о более высокой готовности учителей обучающихся с ОВЗ к конструктивному взаимодействию с родителями на основе: имеющихся представлений об особенностях семей обучающихся и их учете при построении взаимодействия φ*≤2,31(р<0,01); представлений об особенностях ребенка и отношений с ним φ*≤2,31(р<0,01); представлений о проблемах ребенка φ*≤2,31(р<0,01) и готовности педагогов оперативно осуществлять поиск решения проблем ребенка, взаимодействуя с родителями.

Доля родителей детей с ОВЗ, подтверждающих частые встречи с педагогами и высоко оценивающих эффективность этих взаимодействий (очные индивидуальные беседы, разговоры по телефону, совместные мероприятия с детьми, групповое общение на родительских собраниях, семинарах, всеобучах), достоверно выше, чем доля родителей нормотипичных детей.

Доля родителей обучающихся с нарушением слуха, отмечающих более высокий уровень частоты коммуникации педагогов с родителями с помощью мессенджеров выше в сравнении с долей родителей нормотипичных детей φ*≤2,31(р<0,01). При этом они же заявили и о большей заинтересованности в увеличении частоты встреч с педагогами φ*≤1,64(р<0,05). В этом стремлении к ним присоединились родители, воспитывающие детей с умственной отсталостью φ*≤2,31(р<0,01).

Оценка ресурсов образовательной организации, используемых для реализации мероприятий по цифровому воспитанию (кадровые, материально-технические, в том числе и в рамках сетевого взаимодействия) со стороны большей части родителей обучающихся с ОВЗ в целом положительна, тогда как более половины семей типично развивающихся детей более критичны к условиям школы, а особенно к компетентности педагога (только 41% родителей считают классного руководителя достаточно осведомленным в заявленной тематике).

При этом родители обучающихся с умственной отсталостью (43%), нарушением слуха (44%) и речи (41%) обозначили регулярную проблему использования школой неинтересных форматов мероприятий, тогда как среди родителей детей с нарушениями зрения и нормотипичных этот аспект отметили только около 30% респондентов.

Содержательный компонент взаимодействия раскрывался в проблематике мероприятий по проблемам цифровой социализации обучающихся, которые проводятся прежде всего классными руководителями. Наибольшую заинтересованность в выяснении и понимании педагогами потребностей семей в контексте проблемы цифрового воспитания продемонстрировали родители детей с умственной отсталостью φ*≤2,31(р<0,01). Они больше доверяют педагогам в выборе тематики мероприятий, считают их достаточно компетентными в заявленных вопросах.

Наиболее востребованными у педагогов тематиками мероприятий в области цифровой социализации, по мнению  большинства родителей любой исследуемой группы (64-84%), являются  вопросы цифрового мошенничества (его актуальных и новых видов) и действий в подобных ситуациях, что может быть объяснено включением образовательных организаций в государственную политику в сфере защиты от различных мошеннических схем с использованием цифровых технологий. При этом презентование педагогами рекомендаций по цифровым образовательным ресурсам значительно реже происходит во взаимодействии с родителями обучающихся с нормативным развитием и интеллектуальными нарушениями, в сравнении с другими группами. Семьи нормотипичных детей также реже отмечают проведение педагогами мероприятий, направленных на раскрытие потенциала использования цифровой среды для обучения, воспитания и развития ребенка.

4. Заключение

Таким образом, оценка готовности к взаимодействию классных руководителей с родителями на основе анализа различных характеристик показывает значительно большую включенность в эти проблемы педагогов, работающих с обучающимися с ОВЗ (по мнению родителей).

Результаты исследования могут быть использованы педагогическим сообществом для выстраивания системного взаимодействия с родителями обучающихся по следующим направлениям: работа с ожиданиями родителей, их компетентностью, конструктивное согласование действий педагогов с ожиданиями родителей, с субъектной позицией родителя, повышением их активности и включенности, с возможными дефицитами педагогов, расширение репертуара стратегии взаимодействия [6], [7].

Перспективами исследования является проведение сравнительного изучения ожиданий родителей обучающихся с ОВЗ и действий педагогов в рамках проблемы цифровой социализации детей, в том числе и с помощью контент-анализа ответов на открытые вопросы анкеты, который позволит на более глубоком уровне рассмотреть характеристики как содержательного и организационного компонентов взаимодействия, так и расхождения в позициях педагогов и родителей по отношению друг к другу по поводу помощи, оказываемой ребенку.

The additional file for this article can be found as follows: