1. Введение

Одним из наиболее актуальных аспектов теоретических и экспериментальных отечественных и зарубежных исследований в педагогике, в части решения вопросов теории и практики образования, является наставничество.

Анализ исторических и современных научных трудов свидетельствует о неизменной актуальности в разные исторические периоды многоаспектной проблемы наставничества, которое традиционно рассматривалось как межпоколенческое явление, имеющее экономический, социально-культурный и педагогический характер, основанное на преемственности и наследовании духовно-нравственных ценностей, социальных норм и коллективных практических навыков деятельности, детерминированное кастовой, сословной, фирменной и др. принадлежностью личности и свойственными ей видами трудовой деятельности [1, С. 44], [3, С. 497], [11], [16].

В научной литературе наставничество рассматривается достаточно широко и применительно ко многим деятельностным процессам в обществе, включая и педагогическую сферу, однако не изучается как эффективный механизм обеспечения педагогической безопасности [4], [9], [14].

Общественное признание ценности наставничества, ориентированной на передачу необходимого опыта и сохранение жизненного устройства, уходит корнями в первобытное общество. Оно проявлялось в обрядах «имянаречения», «инициации» или «нового рождения» как форме перехода человека на новую ступень развития в едином коллективе, обеспечивающую племени выживаемость в окружающей природной и социальной среде. Во времена позднего неолита во многих племенах, в частности, Месопотамии, Шумер и Древней Аравии, принудительная замена жреца была связана со стремлением предотвратить жизненные опасности для целого рода [5], [7, С. 18], [8], [13].

Многие древнегреческие философы, в частности Платон, считали, что человек, воспитанный мудрым наставником, способен подняться «до самых высоких сфер мироздания», найти неопровержимую истину и смысл окружающего его мира [6], [10], [12]. Позднее, видные государственные деятели, философы и педагоги, например, Владимир Всеволодович Мономах (1053–1125 гг.), Леонардо да Винчи (1452–1519 гг.), Эразм Роттердамский (1466–1536 гг.), Ян Амос Коменский (1592–1670 гг.) и др., лично являвшиеся учителями-наставниками, в своих трудах развивали концепции наставничества в целях всемерного содействия благу общества.

2. Методы и принципы исследования

Основу методологии исследования составляет теоретический подход, детализирующийся через применения метода анализа научных и методических исследований, их обобщения и систематизации.

Основываясь на ключевых положениях диалектического подхода, предполагающих рассмотрение феномена наставничества как сложного динамичного и многогранного явления во взаимосвязи противоречий и тождеств, можно выделить следующие его категории:

- индивидуально-стихийное наставничество, складывающееся между субъектами взаимодействия под влиянием ряда внешних и внутренних факторов, имеющих неконтролируемую природу;

- организованное индивидуальное наставничество, характеризующееся внутренней структурой и планомерностью реализации.

Однако следует отметить, что в настоящее время исследователями не выявлена системная основа взаимовлияния различных форм наставничества и педагогической безопасности образовательной организации, рассматриваемой как комплексный феномен и ключевой принцип организации образовательного процесса.

В целях выявления закономерностей влияния системы наставничества на различные аспекты учебно-воспитательного процесса образовательной организации, включая компоненты педагогической безопасности, в 2024 г. было проведено исследование среди обучающихся профессиональных образовательных организаций системы среднего профессионального образования Свердловской области. Выборку составили 21 507 студентов очных и очно-заочных отделений в возрасте от 14 до 23 лет, обучающихся на 1–4-х курсах колледжей и техникумов.

Исследование проводилось в соответствии с действующими требованиями Федерального закона № 152-ФЗ «О персональных данных», с использованием анкетного опроса, имеющего обезличенный конфиденциальный характер и включающего исключительно закрытые вопросы. При обработке данных использовались возможности программы профессиональной статистической обработки информации SPSS Statistics.

Для генерализации выводов выборочного исследования и расширения их на генеральную совокупность, была обеспечена репрезентативность выборки в следующих категориях: уровень образования, семейное положение, социально-экономический статус, возраст и географический признак места проживания. Предельная ошибка выборки не превышала 5%.

Программой SPSS Statistics установлено, что по приведенным ниже параметрам значение критерия Хи-квадрат Пирсона составило от 4 833,738 до 23 436,645, отношение правдоподобия – от 3 395,774 до 17 605,514, количество допустимых наблюдений – неизменно 21 507.

3. Основные результаты

Зафиксировано, что 15,5% информантов затруднились с ответом на вопрос о влиянии системы наставничества на различные стороны образовательного процесса, а 14,8% обучающихся вообще оставили без ответа указанный вопрос. Оставшиеся 69,7% респондентов обладали четко сформированным мнением, в зависимости от которого, всю совокупность принимавших участие в опросе можно подразделить на четыре различных категории.

Первую категорию, объединившую 35% студентов, составили молодые люди, считающие, что преподаватель должен «со студентами постоянно иметь только формальные служебные отношения». Качественные психолого-педагогические исследования с представителями данной группы в формате неформализованных интервью показали, что респонденты преимущественно ориентированы на взаимодействие, определяемое конкретными установленными и поддерживаемыми обществом стандартами, правилами и процедурами; представители этой категории получили в рамках данного исследования условное название «обучающиеся, приверженные регламентированному стилю деятельности».

Вторую категорию сформировали 4,4% обучающихся, полагающих, что преподаватель «может со студентами иметь неформальные внеслужебные отношения». Качественные исследования с репрезентантами второй категории выявили, что они более ориентированы на поддержание свободных неофициальных взаимоотношений, которые носят неформализованный характер; представители этой категории получили рабочее название «обучающиеся, приверженные нерегламентированному стилю деятельности».

Третья категория – это 3,5% респондентов, отметивших, что преподаватель должен «равнодушно относиться к любым своим отношениям со студентами – это его и студентов личное дело»

Качественные исследования показали, что обучающиеся данной категории преимущественно настроены на нейтральный тон общения, который имеет оттенок эмоциональной отстраненности и не оказывает на собеседника никакого влияния; условно представители этой категории были названы «обучающиеся, приверженные индифферентному стилю деятельности».

Четвертую, наиболее массовую, категорию, объединившую 57,1% студентов, составили молодые люди, считающие, что преподаватель должен «как наставник сбалансировано поддерживать со студентами формальные служебные и вежливые неформальные отношения».

Качественные психолого-педагогические исследования с представителями данной категории в формате неформализованных интервью показали, что они наиболее оптимальным считают такой стиль взаимодействия, результатом которого будут исследовательские и аналитические работы созидательного характера, включая самостоятельное решение нестандартных проблем; представители этой категории получили в рамках данного исследования условное название «обучающиеся, приверженные эвристическому стилю деятельности».

Отметим, что при статистической обработке были учтены вариант ответа «затрудняюсь ответить» и оставленные студентами по различным причинам вопросы без ответа, доля которых была представлена диапазоном 1,6%–13% от общего количества респондентов.

Так, например, 37,5% «обучающихся, приверженных регламентированному стилю деятельности» заявили, что «в нашем колледже редко увольняются педагоги», в категории «обучающихся, приверженных нерегламентированному стилю деятельности» так ответили 2,9%, среди представителей категории «обучающихся, приверженных индифферентному стилю деятельности» – 2,3% и 47,3% – среди «обучающихся, приверженных эвристическому стилю деятельности»; различия представляются в пропорции 16,3 : 1,3 : 1 : 20,6 соответственно.

35,2% «обучающихся, приверженных регламентированному стилю деятельности» заявили, что «в нашем колледже начинающие педагоги поддерживаются опытными преподавателями», в категории «обучающихся, приверженных нерегламентированному стилю деятельности» так ответили 2,8%, среди представителей категории «обучающихся, приверженных индифферентному стилю деятельности» – 2,3% и 50% – среди «обучающихся, приверженных эвристическому стилю деятельности»; различия представляются в пропорции 15,3 : 1,2 : 1: 21,7 соответственно.

34,5% «обучающихся, приверженных регламентированному стилю деятельности» отметили, что «мои педагоги знают и умеют реализовывать права и законные интересы обучающихся, гарантированные российским государством», в категории «обучающихся, приверженных нерегламентированному стилю деятельности» так заявили 2,7%, среди репрезентантов категории «обучающихся, приверженных индифферентному стилю деятельности» – 2,3% и 51,1% – среди «обучающихся, приверженных эвристическому стилю деятельности»; различия составляют пропорцию 15 : 1,2 : 1 : 22,2 соответственно.

38,2% «обучающихся, приверженных регламентированному стилю деятельности» определили, что «студент, имеющий высокие результаты в учебе, должен быть наставником для неуспевающих студентов», в категории «обучающихся, приверженных нерегламентированному стилю деятельности» так считают 2,9%, среди студентов категории «обучающихся, приверженных индифферентному стилю деятельности» – 2,2% и 43% – среди «обучающихся, приверженных эвристическому стилю деятельности»; различия составляют соотношение 17,4 : 1,3 : 1 : 19,6.

33,6% «обучающихся, приверженных регламентированному стилю деятельности» заявили, что «преподаватель-наставник должен предвидеть опасные для гражданского развития студентов воспитательные ситуации», в категории «обучающихся, приверженных нерегламентированному стилю деятельности» так ответили 2,9%, среди представителей категории «обучающихся, приверженных индифферентному стилю деятельности» – 2,2% и 48,1% – среди «обучающихся, приверженных эвристическому стилю деятельности»; различия представляются в пропорции 15,3 : 1,3 : 1 : 21,9 соответственно.

31,8% «обучающихся, приверженных регламентированному стилю деятельности» отметили, что «преподаватель-наставник должен предвидеть опасные для проведения занятий со студентами учебно-воспитательные ситуации», в категории «обучающихся, приверженных нерегламентированному стилю деятельности» так заявили 2,9%, среди репрезентантов категории «обучающихся, приверженных индифферентному стилю деятельности» – 2,4% и 49,3% – среди «обучающихся, приверженных эвристическому стилю деятельности»; различия составляют пропорцию 13,3 : 1,2 : 1 : 20,5 соответственно.

28,2% «обучающихся, приверженных регламентированному стилю деятельности» определили, что «в моем колледже (техникуме) есть преподаватель, который не допускает собственного некорректного отношения к студентам», в категории «обучающихся, приверженных нерегламентированному стилю деятельности» так считают 2,9%, среди студентов категории «обучающихся, приверженных индифферентному стилю деятельности» – 2,3% и 47,6% - среди «обучающихся, приверженных эвристическому стилю деятельности»; различия составляют соотношение 12,3 : 1,3 : 1 : 20,7.

33,9% «обучающихся, приверженных регламентированному стилю деятельности» заявили, что «в моем колледже (техникуме) для преподавателей характерно независимое и справедливое оценивание знаний студентов на учебных занятиях», в категории «обучающихся, приверженных нерегламентированному стилю деятельности» так ответили 2,8%, среди представителей категории «обучающихся, приверженных индифферентному стилю деятельности» – 2,2% и 49,4% – среди «обучающихся, приверженных эвристическому стилю деятельности»; различия представляются в пропорции 15,4 : 1,3 : 1 : 22,5 соответственно.

30,8% «обучающихся, приверженных регламентированному стилю деятельности» отметили, что «нарушение студентами дисциплины на занятии ведет к возникновению опасности не усвоения ими учебного материала», в категории «обучающихся, приверженных нерегламентированному стилю деятельности» так заявили 2,7%, среди репрезентантов категории «обучающихся, приверженных индифферентному стилю деятельности» – 2,2% и 47% – среди «обучающихся, приверженных эвристическому стилю деятельности»; различия составляют пропорцию 14 : 1,2 : 1 : 21,4 соответственно.

28% «обучающихся, приверженных регламентированному стилю деятельности» определили, что «мне нравятся взаимоотношения между студентами и преподавателями в колледже (техникуме)», в категории «обучающихся, приверженных нерегламентированному стилю деятельности» так считают 2,7%, среди студентов категории «обучающихся, приверженных индифферентному стилю деятельности» – 2,2% и 42,9% – среди «обучающихся, приверженных эвристическому стилю деятельности»; различия составляют соотношение 12,7 : 1,2 : 1 : 19,5.

4. Заключение

Обобщая изложенное, можно сделать следующие выводы:

1. Индивидуально-стихийное наставничество как вид совместной деятельности педагога-наставника и наставляемого побуждается влиянием случайных неконтролируемых внешних и внутренних факторов, не поддается системному планированию, целостной организации и эффективному регулированию, то есть характеризуется отсутствием стратегической управляемости и опережающего прогнозирования педагогического процесса, что в результате может привести к возникновению угроз, в том числе латентного свойства, недостижению планируемого результата учебно-воспитательного процесса, и, как следствие, к педагогической опасности.

2. Организованное индивидуальное наставничество как вид взаимодействия наставника и наставляемого, объединенных единой учебно-воспитательной целью, отличается внутренней упорядоченностью, четкой согласованностью действий и планомерностью совершенствования, что обусловливает формирование сбалансированной динамичной системы эффективного сотрудничества, основанной на результатах антиципативного, то есть опережающего характера, комплексного анализа педагогической ситуации, способствующей безопасному полноценному развитию субъектов наставничества и обеспечению в соответствии с принципом педагогической безопасности прогнозируемого образовательного результата.

3. Педагогическая безопасность рассматривается как способность субъектов – педагога и обучаемого, находящихся в педагогических отношениях, сохранять и развивать свои целостность, относительную самостоятельность и устойчивость, как вид деятельности, реализующий систему мер, направленную на предотвращение педагогической опасности, и как ключевой принцип опережающего безопасного планирования учебно-воспитательного процесса и совершенствования педагогических действий.

4. Обучающихся системы СПО, в целом, можно распределить на три группы в зависимости от их мнений относительно закономерностей влияния системы наставничества на различные аспекты учебно-воспитательного процесса образовательной организации, включая компоненты педагогической безопасности. Первую группу (69,7%) составили респонденты, имеющие четкую позицию по этому вопросу, вторую (15,5%) – молодые люди, затруднившиеся с ответом, третью (14,8%) – студенты, оставившие без ответа указанный вопрос.

5. Совокупность респондентов первой группы, имеющих однозначное толкование ответа, условно в рамках данного исследования, можно распределить на четыре категории:

- первая (35%) – «обучающиеся, приверженные регламентированному стилю деятельности»; качественные психолого-педагогические исследования в формате неформализованных интервью показали, что респонденты преимущественно ориентированы на взаимодействие, определяемое конкретными установленными и поддерживаемыми обществом стандартами, правилами и процедурами;

- вторая (4,4%) – «обучающиеся, приверженные нерегламентированному стилю деятельности»; качественные исследования с репрезентантами второй категории выявили, что они более ориентированы на поддержание свободных неофициальных взаимоотношений, которые носят неформализованный характер;

- третья (3,5%) – «обучающиеся, приверженные индифферентному стилю деятельности»; качественные исследования показали, что обучающиеся данной категории преимущественно настроены на нейтральный тон общения, который имеет оттенок эмоциональной отстраненности и не оказывает на собеседника никакого влияния;

- четвертая (57,1%) – «обучающиеся, приверженные эвристическому стилю деятельности»; качественные психолого-педагогические исследования с представителями данной категории в формате неформализованных интервью показали, что наиболее оптимальным они считают такой стиль взаимодействия, результатом которого будут исследовательские и аналитические работы созидательного характера, включая самостоятельное решение нестандартных проблем.

6. Усредненная пропорция в части выделенных четырех категорий составляет 14,7 : 1,3 : 1 : 21,1 в пользу «обучающихся, приверженных эвристическому стилю деятельности», которые считают, что «преподаватель должен как наставник сбалансировано поддерживать со студентами формальные служебные и вежливые неформальные отношения». Это свидетельствует о том, что вероятность овладения обучающимися системными знаниями по выбранной профессии/специальности, безопасными адекватными конкретной ситуации моделями поведения в социуме и приобретения профессиональной самостоятельности через интериоризацию ценностей в 21,1 раза выше при условии взаимодействия с педагогом-наставником, который, предвидя критические ошибки и регулируя деятельность, обеспечивает стабильную когерентность всех компонент учебно-воспитательного процесса, базирующуюся на принципе педагогической безопасности.

The additional file for this article can be found as follows: