1. Введение

История русского театра убедительно свидетельствует, что напряженная смыслопоисковая активность составляет его важнейшую «родовую черту». В центре многогранной деятельности отечественных театральных режиссеров находится смысловое исследование драматургических текстов. Смыслы находятся в фокусе внимания философской герменевтики – развивавшейся на протяжении двух с половиной тысяч лет науки о понимании и интерпретации текстов, сформулировавшей к настоящему времени принципы, векторы и техники герменевтического анализа. Ряд современных театральных деятелей – А. Я. Альтшулер [3], Г. И. Богин [4], П. М. Ершов [6], В. И. Карп [8], М. С. Молчанова [11], И. В. Цунский [17] и др. – подчеркивали, что герменевтика превращает режиссерский анализ текстов в последовательную, системно организованную интеллектуальную активность по поводу смыслов, жанровой специфики и стиля, сути социальных и межличностных конфликтов и их явных или скрытых побудительных причин и механизмов, психологии и мотивов действий персонажей, а также личности авторов с учетом этапов их жизненного пути, включенности в определенные художественные школы и направления, положения в социуме, исторических, духовно-нравственных, религиозных, эстетических взглядов и др. Герменевтическое исследование текста предполагает достижение органичного синтеза познания с самопознанием на основе бесконечного циклического продвижения мысли и переживания смыслов от частного к общему и, наоборот, от общего к частному (герменевтический круг).

2. Обсуждение

Профессиональная успешность режиссера непосредственно связана с его текстовой компетентностью, структурными элементами которой выступают компетенции понимания (1), интерпретации (2) драматургических/литературно-поэтических текстов (в виде «встречных» дискурсов, где смыслы «материализуются» через сценическую речь, действия и взаимодействия персонажей), компетенции профессионального общения (3) по поводу смыслов, а также речевого (фонематического) и эмоционального (интонационного) видов слуха (4) [3], [14], [17].

В последнее двадцать пять лет в педагогической литературе все более отчетливо звучит мысль о необходимости интеграции герменевтического подхода в системы профессионального образования с целью развития у обучающихся способностей адекватного понимания и истолкования текстов как важнейших компонентов профессионального сознания [2], [5], [7], [10]. Режиссерское образование, разумеется, не может стоять в стороне от этого процесса. Как справедливо, с нашей точки зрения, высказался Г. И. Богин: герменевтическому анализу текста «надо учиться и надо учить», поскольку он позволяет режиссеру понимать и интерпретировать тексты путем порождения смыслов, а не вторить чьему-либо, пусть даже и весьма авторитетному, «готовому» мнению [4, С. 16]. Предъявляя студентам разнообразные «задачи на смысл», адресующиеся к их жизненному и художественному опыту, педагог стимулирует расширение горизонтов «Я»; актуализирует в рефлексивно-аналитической практике логическое и психологическое, эстетическое и этическое, социальное и историческое начала; формирует установку на «вчувствование», «вживание» в ситуацию, психологию Другого (персонажей, автора); оживление «резонирующих» смыслов и переживаний в собственной истории личности.

Курсы «Сценическая речь», «Режиссура» и «Актерское мастерство» «пронизывают» весь цикл обучения и составляют профессиональную триаду режиссерского образования, объединяющим началом в которой выступает смыслопоисковая активность профессионального сознания студентов, а также анализ наиболее эффективных способов воплощения смыслов в выразительных средствах сценических действий и речи. Здесь герменевтический подход направлен на:

- формирование текстовой компетентности через организацию различных рефлексивно-аналитических практик, не только стимулирующих развитие смысловой наблюдательности и механизмов смыслопорождения, но также и смысловое обогащение личности, ибо, как справедливо заметил В. И. Карп [8], смысловые открытия в драматургическом тексте неизбежно становятся фактами биографии самого будущего режиссера;

- достижение баланса рационально-логического, эмоционально-образного и сенсорного начáл, что проявляется в умениях:

а) формулировать смысловой концепт текста и осуществлять эффективный поиск информации, необходимой для его кристаллизации;

б) актуализировать в режиссерском анализе текста накопленный ранее художественный, социокультурный и психологический опыт;

в)  вычленять в тексте смыслонесущие элементы эксплицитного и имплицитного планов и убедительно реализовать их в сценических действиях и речи;

г) активного вслушивания в смысловые контексты речи Других;

д) преодоление смысловых «сопротивлений» текста;

- формирование багажа лингвистических, исторических, культурологических, эстетических, искусствоведческих, социологических, психолого-педагогических тезаурусов, связанных с логикой и алгоритмами режиссерского анализа драматургических текстов. Очевидно, что драматургические/литературно-поэтические тексты допускают множественность истолкований. Однако герменевтический анализ позволяет сохранить баланс между смысловыми системами автора текста, самого текста и его интерпретатора;

- обогащение рефлексивно-аналитического и коммуникативного опыта через:

а) ознакомление с примерами понимания и интерпретации драматургических/литературно-поэтических текстов Другими (преподавателем, студентами, критиками и др.);

б) организацию диалогов по поводу смыслов и поиска адекватных вариантов их воплощения в сценических действиях и речи, а также умений сотрудничества и кооперации в разрешении творческих задач, так как в профессиональном общении режиссера продукты его рефлексивно-аналитической деятельности должны быть оформлены в речевые акты, находящие понимание и поддержку других участников творческого процесса; 

в) развитие способности к профессиональному самоанализу и самоконтролю;

- развитие способности дифференцированного слухового восприятия сценической речи и ее вербальных и невербальных компонентов как носителей художественного смысла. Мы, прежде всего, имеем в виду слуховой феномен, который В. П. Морозов обозначил термином «эмоциональный слух» [12], то есть способность фиксировать и понимать в ходе восприятия речи нюансы эмоциональных переживаний и смыслов участников речевых взаимодействий, ориентируясь на различные характеристики их речи [1].

Психолого-педагогический словарь определяет смысл как «мысль, выраженную словом; воспринятое личностью значение какого-либо явления, предмета, знака; идеальное содержание, идею сущности, предназначение, конечную цель, ценность чего-либо» [13, С. 405], [9]. В структуре этого слова отчетливо просматриваются: приставка «с» – редуцированная форма «со», значение которой связано с единением с Другими (например, в словах со-чувствие, со-переживание, со-авторство и др.); «мысл» – мысль, мыслительный процесс. То есть этимологический экскурс позволяет говорить о слове «смысл» как о со-мыслии, со-разделённости мысли с кем-то. Обращение в процессе занятий к драматургическим/литературно-поэтическим текстам погружает будущих режиссеров в герменевтическую ситуацию, цель которой сводится к порождению смыслов в личностной системе координат и отысканию адекватных средств трансляции смыслов в сценических действиях и речи. В самом общем плане можно говорить, по крайней мере, о нескольких видах смыслов.

Эксплицитными (от лат. explicātus – явный, понятный) называются не имеющие скрытого подтекста и поэтому не нуждающиеся в глубоком переосмыслении и интерпретации, непосредственно выраженные вербальными и невербальными речевыми средствами смыслы. Так, чувства любви и ненависти, радости и страдания, доверия и недоверия, щедрости и жадности обычно реализуются в речи с помощью хорошо распознаваемых речевых и поведенческих «маркеров».

Имплицитными (от лат. implicatus – запутанный, невнятный) называются скрытые (или с определенной мерой тщательности сознательно или интуитивно скрываемые) смыслы, которые Другие (Другой) смогут воспринять лишь при условии наличия текстовой, языковой, социокультурной, интеллектуальной, духовной и поведенческой компетенций. Режиссерский анализ предполагает интеллектуальные и духовные усилия студентов, направленные на осознание, прежде всего, имплицитных компонентов текста и поиск средств их «материализации» в сценическом действии. Имплицитные смыслы подразделяются на: намеренные, в одних случаях – прямо рассчитанные на догадку партнера (обозначаются как «подтекст», «второй план», намек), а в других – тщательно скрываемые; непроизвольные, которые «прорываются» вовне помимо воли, неосознанно. Кроме того, в драматургическом материале несложно отыскать примеры глубоких смысловых инверсий, когда, например, на фоне излучаемого вовне благополучия и даже безмятежности у воспринимающих текст людей возникает амбивалентное предчувствие надвигающейся беды.

Иногда высказывания персонажей (или авторов) в одной части драматургического/литературно-поэтического текста, воспринимающиеся как эксплицитные, обнаруживают свой имплицитный смысл в других его частях. Например, персонажи транслируют в речи вуалирующие их истинные намерения смыслы, ожидая от других участников сценического действа реакций в своих интересах. Вслед за Е. П. Александровым, здесь можно говорить о том, что «для-Других-смыслы» могут не совпадать и часто не совпадают с «для-Себя-смыслами» [2]. Однако и феномен, который он обозначает как «для-Себя-смыслы», характеризуется многослойностью, так как личность иногда не сознается даже себе самой в подлинных мотивах своих действий и реакций, стремясь таким образом сохранить самоуважение. В данном случае целесообразно дополнить наш понятийный ряд термином «интенция» (от лат. intentio – стремление, намерение), под которым понимается подлинный смысл, смысловое переживание, на самом деле побуждающее личность (автора, персонажа, режиссера и др.) к определенным пониманиям, интерпретациям, оценкам, выборам, поступкам и взаимодействиям.

Будущим режиссерам также необходимо осмыслить анализируемое ими произведение как смысловое целое, «спрессованную» идею, сверхзадачу (К. С. Станиславский), концепт (от лат. conceptus – схватывание, понятие), не являющийся механической суммой смыслов отдельных структурных элементов текста [15]. Концепт – это синтез смыслов, целостный смысловой «гештальт», в котором чувственный образ, информационное содержание и мотивационно-смысловые структуры автора и персонажей сливаются в смысловой сгусток. Формулируя концепт текста, студенты отвечают на вопросы: в чем состоит идея и с какой именно целью она воплощена в тексте, почему она заинтересовала конкретного автора в конкретное время и в конкретном месте, какое влияние она способна оказать на сценическую реальность и т.д. [9].

Применение герменевтического подхода в обучении будущих режиссеров позволяет упорядочить, алгоритмизировать рефлексивно-аналитический анализ текста и нацелить его на исследование:

а) лингвистических особенностей драматургического/литературно-поэтического текста, то есть его лексического состава, в котором отдельные лексические единицы играют роль индикаторов социокультурных, демографических, профессиональных, психологических и др. характеристик автора, персонажей и конфликта;

б) гносеологических особенностей текста или поиск «точек сопряжения» смысловых систем автора и персонажей с объективной реальностью, с научными, историческими фактами;

в) психологических особенностей автора, а также персонажей и ситуаций, в которые эти персонажи погружены. К. С. Станиславский подчеркивал важность «живого» переживания, смыслового «резонанса» персонажа, актера и режиссера, так как сценическое творчество «требует, чтоб в человеке-артисте забурлила, в связи с вымыслом, его органическая жизнь, чтоб вся его природа отдалась роли – не только психически, но и физически» [16, С. 224].

г) сравнительно-исторических особенностей текста, в которых прослеживается смысловая динамика актуальных, с точки зрения текста и его интерпретации, символических систем социума, религии, искусства, воспитания и повседневной жизни. В одних случаях целесообразным является предельно строгое следование «исторической правде», в других – анализ путей актуализации текста в контексте социокультурных процессов текущего времени;

д) социологических особенностей текста, так как он неизбежно содержит важную для грамотной интерпретации информацию о ценностных системах, духовно-нравственных установках, организации повседневной жизни различных слоев общества. В результате автор текста и его персонажи понимаются не только с точки зрения их характера, но и как представители определенной социальной группы с присущими ей чертами;

е) историко-культурных особенностей, позволяющих рассматривать текст и его содержание сквозь призму духовной культуры общества на конкретных «витках» его социально-исторического и культурного развития. Конкретное произведение сопоставляется с другими, так или иначе пересекающимися с рассматриваемым, текстами культуры (например, других авторов, других видов искусства, других исторических эпох);

ё) биографических особенностей текста, когда он осмысливается как факт личностной и творческой эволюции его автора;

ж) аксиологических особенностей, то есть совокупности духовно-нравственных, эстетических идей и ценностей, которые автор транслирует в своем произведении.

Особый интерес в рамках герменевтического подхода представляют механизмы порождения смыслов. С нашей точки зрения, здесь полезно опереться на положения феноменологии смысла, сформулированные Д. А. Леонтьевым [9]. Ученый описал шесть базовых механизмов смыслообразования, которые помогают будущим режиссерам понять внутренние психологические «пружины» поведения персонажей драматургических/литературно-поэтических текстов:

- механизм «замыкания жизненных отношений» актуализируется при встрече личности с чем-то или кем-то, вызывающим резкое и даже неожиданное для нее самой обретение смысла. К примеру, подросток, вдохновившись образом отважного Д,Артаньяна, начинает проявлять черты авантюрного поведения, склонность к риску на фоне чувств долга, чести, ответственности;

- механизм «индукции смысла» связан со смысловой рационализацией, когда то, что вначале воспринималось личностью нейтрально или даже вызывало эмоциональное отторжение, постепенно переосмысливается ею: например,подросток, вынужденно контактирующий с малой группой полукриминального толка, с течением времени принимает ее ценности и правила поведения, становясь ортодоксальным приверженцем этой общности;

- механизм «идентификация» связан со смысловым самопричислением субъекта к референтным личностям и группам через принятие характерного для них «смыслового ядра». Каждая общность и входящие в нее члены вырабатывают и практикуют в своих взаимодействиях с внешним миром смысловую дихотомию «свой-чужой» на основе маркеров принадлежности – правил, норм поведения, символов и знаков, мифов по поводу «истории» группы и ее отличительных черт. Причем эти групповые мифы часто принимаются априори и не нуждаются в логических обоснованиях. Например, члены подростковых команд одного населенного пункта могут проявлять агрессию по отношению друг к другу только на том основании, что проживают на разных улицах;

- механизм «инсайт» приводит к внезапным «прорывам», просветлениям, озарениям на фоне длительных и напряженных поисков смысла. Нередко такие «прорывы» являются следствием перевода результатов работы бессознательного в поле сознания.

- механизм «столкновения смыслов» имеет место тогда, когда возникают конфликтные сопряжения смыслового мира одной личности со смыслами Других. При этом на крайних полюсах такого сопряжения могут быть конформное принятие чужих смыслов, с одной стороны, и непримиримая оппозиция им, с другой стороны. Столкновение смыслов может приводить к обогащению смыслового мира личности, его частичной или кардинальной смысловой перестройке;

- механизм «полагания смысла» понимается как «экзистенциальный акт, в котором субъект своим сознательным и ответственным решением устанавливает значимость чего-либо в своей жизни» [9, С. 137]. Другими словами, полагание смысла – это рациональным путем выбранная вера во что-то, факт смыслового волеизъявления. Например, вера в божественное провидение, «светлое будущее» человечества, судьбу, предназначение, самопровозглашенное право решать что-либо за других людей и др.

Наш педагогический опыт показывает, что к освоению технологии герменевтического анализа, то есть принципов, векторов и техник режиссерского исследования драматургических/литературно-поэтических текстов, будущие театральные режиссеры должны приступать уже на первичных этапах обучения и в дальнейшем опираться на сформированные умения аналитических действий на протяжении всей профессиональной жизни. В начале в учебном процессе могут использоваться небольшие по масштабам произведения. Затем освоенные алгоритмы аналитической активности актуализируются по отношению к развёрнутым по форме, наделенным «симфоническими» концептами, с «полифонией» интенций, эксплицитных и имплицитных смыслов тестам.

Герменевтический подход в режиссерском образовании также направлен на формирование речевого (фонематического) и эмоционального (интонационного) видов слуха будущих режиссеров. Здесь речь идет о формировании у студентов слухопроизносительных навыков, позволяющих в потоке речи дифференцировать, понимать, представлять во внутреннеслуховой сфере и озвучивать отдельные фонемы, слова, смысловые синтагмы и предложения (включая паузы, акценты и др.). Важность фонематического слуха подчеркивает И. А. Фролова, так как «наиболее труднопреодолимые черты акцента объясняются не тем, что человек по-другому артикулирует, а тем, что он иначе слышит» [16, С. 55]. Эмоциональный слух – это способность дифференциации на слух в речи собеседника и представлять во внутреннеслуховой сфере вербальные и невербальные признаки эмоциональных переживаний: модуляций (например, изменения высоты, силы, тембра и длительности) голоса и особенностей интонирования и др. [12].

С этой целью в образовательном процессе полезно использовать аудиозаписи и аудирование, которые позволяют повысить чувствительность слуховых механизмов дифференциации звуковых компонентов речи, распознавания экспрессии и сформировать умения составления речевых портретов персонажей. В частности, в нашей практике фонд аудиозаписей включал примеры литературных форм в озвучивании:

а) мастеров звучащего слова – дикторов телевидения, чтецов;

б) актеров «в образе»;

в) носителей узнаваемой «авторской интонации» – писателей, поэтов, эссеистов, блогеров и др.);

г) носителей территориально-демографических, социальных, профессиональных и др. диалектов. Кроме того, в аудиофонд вошли:

д) примеры «дефектных» речевых практик обучающихся, осваивающих основы сценической речи;

е) образцы синтезированной с помощью компьютерных программных средств речи и др.

Использование аудиозаписи на занятиях позволило создать персональные аудиоархивы студентов, фиксирующих этапы их профессионального речевого развития.

3. Заключение

В заключение отметим, что данная статья носит характер теоретического анализа проблемы интеграции герменевтического подхода в режиссерское образование. Однако при этом подчеркнем, что авторы на протяжении более десяти лет «переплавляли» теорию в методику «живого» образовательного процесса в рамках учебных курсов «Сценическая речь» и «Режиссура» для будущих режиссеров любительского театра. Полученный опыт преподавания и наблюдения за познавательными практиками студентов убеждают, что использование герменевтического подхода позитивно влияет на формирование у них текстовой компетентности, умений герменевтического анализа драматургических/литературно-поэтических текстов и выбор способов «материализации» смыслов в сценической речи и профессиональном общении, интереса к глубинному исследованию психологии персонажей, а также феномена, который мы обозначаем в своей работе как «режиссерский слух». Более детальное освещение методической составляющей исследования мы планируем в наших последующих публикациях.

The additional file for this article can be found as follows: