1. Введение

Необходимо отметить, что на сегодняшний день в научной литературе можно встретить термины «компетентность» и «компетенция», употребляемые как синонимы. Однако, вслед за О. С. Новиковой, мы придерживаемся мнения, что содержание компетенции – определяемое образовательным стандартом требование к профессиональному уровню бакалавра. Компетентность, в свою очередь, это личные и деловые качества личности, определяющие ее готовность и способность к осуществлению профессиональной деятельности [4].

2. Методы и принципы исследования

В ходе исследования были использованы следующие методы: теоретический анализ методической литературы, сравнение и анализ подходов авторов к объему понятия межкультурная коммуникативная компетенция, сопоставление подходов отечественных исследователей по изучению вопроса эффективности развития межкультурной коммуникации с подходом Е. Талера, раскрывающим основные особенности применения в учебном процессе модели развития аудио-визуального понимания [9], метод «case-study» для обучения зрительному восприятию студентов на занятиях по немецкому языку.

3. Основные результаты

Обобщая результаты исследований современных авторов, таких как Н. Д. Гальскова, А. П. Садохин, Т. В. Овсянникова, О. С. Новикова, можно утверждать, что в научном сообществе на сегодняшний день не сложилось единого мнения относительно того, что следует понимать под межкультурной компетентностью. В научной литературе можно встретить термины «компетентность» и «компетенция», употребляемые как синонимы. Однако, вслед за О. С. Новиковой, мы придерживаемся мнения, что содержание компетенции – определяемое образовательным стандартом требование к профессиональному уровню бакалавра. Компетентность, в свою очередь, это личные и деловые качества личности, определяющие ее готовность и способность к осуществлению профессиональной деятельности

[4]

Коммуникативная компетенция по определению Н. Д. Гальсковой «есть способность человека понимать и порождать иноязычные высказывания в разнообразных социально детерминированных ситуациях с учетом лингвистических и социальных правил, которых придерживаются носители языка»

[1]

Н. Д. Гальскова выделяет в структуре коммуникативной компетенции несколько компонентов. В первую очередь, автор рассматривает лингвистический компонент коммуникативной компетенции, характеризующийся знаниями о системе изучаемого языка и сформированными на их основе навыками владения языковыми средствами общения. В качестве второго компонента коммуникативной компетенции выделяется прагматический, в общем виде означающий способность обучающего демонстрировать знания, навыки и умения, позволяющие понимать и порождать высказывания на иностранном языке в соответствии с конкретной ситуацией общения, речевой задачей и коммуникативным намерением. В-третьих, социолингвистический компонент коммуникативной компетенции, включающий в себя знания, навыки и умения, позволяет осуществлять речевое и неречевое общение с носителями изучаемого языка в соответствии с этнокультурными особенностями лингвосоциума

[1]

А. П. Садохин, рассматривая компоненты межкультурной компетентности, выделяет аффективный элемент, к которому относятся эмпатия и толерантность, образующие психологический базис для эффективного межкультурного взаимодействия. К группе когнитивных элементов автор относит культурно-специфические знания, представляющие собой основу для адекватного понимания коммуникативного поведения представителей иной культуры. Специфичность этих знаний по А. П. Садохину заключается в том, что они являются своего рода основой для предотвращения непонимания, с одной стороны, и основанием для изменения собственного коммуникативного поведения в интерактивном процессе, с другой

[7]

Помимо компонентов, перечисленных автором, существуют процессуальные элементы межкультурной компетентности – стратегии, применяющиеся в ситуациях межкультурных контактов. А. П. Садохин различает стратегии, направленные на успешное протекание такого взаимодействия: побуждение к речевому действию, поиск общих культурных элементов, готовность к пониманию и выявление сигналов непонимания, использование опыта прежних контактов и т. д., и стратегии, направленные на пополнение знаний о культурном своеобразии партнера

[7]

Специфику межкультурной компетентности, по мнению О. С. Новиковой, составляет целый ряд признаков, к которым автор относит: открытость к познанию чужой культуры и восприятию психологических, социальных и других межкультурных различий; психологический настрой на кооперацию с представителями другой культуры; умение разграничивать коллективное и индивидуальное в коммуникативном поведении представителей других культур; способность преодолевать социальные, этнические и культурные стереотипы; владение набором коммуникативных средств и правильный их выбор в зависимости от ситуации общения; соблюдение этикетных норм в процессе коммуникации

[4]

Межкультурная коммуникативная компетенция рассматривается Т. В. Овсянниковой как многоаспектное образование, состоящее из профессионально-деятельностного, межкультурного и иноязычного компонентов. Профессионально-деятельный компонент – это «осознанная субъектом совокупность отношений, позволяющая анализировать информацию с разных точек зрения и проявляющаяся в эффективной коммуникации, результативной деятельности и в личностном росте субъектов взаимодействия в ситуации межкультурного общения». Межкультурный компонент включает в себя знание культурных особенностей носителей языка и умение использовать их в процессе общения, при условиях сохранения собственной идентичности. Иноязычный компонент соотносится со степенью владения иностранным языком на лингвистическом уровне

[5]

По мнению Д. Раймана, отдельно следует рассматривать навык визуального восприятия. Дидактическая роль изображения как средства обучения в таком случае, по мнению автора, будет связана не столько с вопросом о зрительном понимании, сколько представлять собой составную часть межкультурной коммуникативной компетенции благодаря своим функциям

[8]

– иллюстративная функция (изображение предназначено только для иллюстрации);

– семантическая функция (изображение служит для передачи смысла);

– репрезентативная функция (изображение передает культурный контекст);

– когнитивная функция (изображение служит для стимулирования когнитивных процессов);

– инструктажная функция (изображение как [уточнение] рабочей инструкции);

– эстетическая функция изображения (образ как предмет эстетического образования)

[10]

В контексте рассмотренных подходов к понятию межкультурной компетенции представляется интересной для рассмотрения и применения в учебном процессе модель развития аудио-визуального понимания Е. Талера

[9][9]

Для реализации цели исследования были использованы активные и интерактивные методы обучения, в частности метод кейсов (case-study), применение которого позволило внедрить в учебный процесс модель развития аудио-визуального понимания Е. Талера. Интенсификация процесса развития зрительного восприятия осуществлялась в ходе использования аутентичного интернет-ресурса – музыкального блога для преподавателей «Deutsch Musik Blog», автором которого является Ф. Конеса, мультпликатор DaF и DaZ Гете-института.

В рамках изучения темы «Erste Kontakte» была использована идея блога по дидактизации песни «Frei sein» исполнителя Alli Neuman для знакомства с названиями профессий.

В ходе просмотра видео-контента, обучающиеся получили возможность познакомиться с артикуляционными особенностями носителей языка, потренировать их самостоятельно, опираясь на аутентичные материалы, идентифицировать изученные лексико-грамматические явления и диагностировать частоту их употребления. В частности, в качестве подготовительного задания было предложено обратить внимание на следующие способы словообразования профессий: суффиксальный, с помощью суффикса in, словосложение, с помощью существительных, определяющих род – Mann/Frau, и Kraft (работник, специалист, кадровый ресурс). Последние позволили сопоставить гендерно-нейтральные названия профессий, что отразило новые лингвистические тенденции в современном немецком языке.

Эффективность зрительного восприятия, по Е. Талеру, обусловлена развитием следующих умений и навыков – в области понимания действий – какие действия происходят в анализируемом видеоматериале, что демонстрируется; в области декодирования знаковых элементов – умение распознавать картинки, ландшафты, объекты; в области использования паралингвистических средств – способность понимать жесты, мимику, положение тела, зрительный контакт и проксемические средства общения участников. Кроме того, выделяется умение понимать кинематографический замысел – пространственную динамику камеры для передачи перспективы, музыку и свет в кадре.

В ходе просмотра видеоклипа обучающиеся наблюдали смену образов исполнительницы, соответствующих разным профессиям – Boxer, Arzt, Richter, Astronaut, Nachrichtensprecher, Pilot, Autohändler, Footballspieler, Bürokaufmann, Feuerwehrmann, Automechaniker, Staplerfahrer. Примечательно, что в самой песне профессии не назывались. Обучающимся было предложено угадать названия профессий самостоятельно и записать их на русском языке. После просмотра была проведена словарная работа – происходило знакомство с новыми названиями профессий на немецком языке, записывалась форма для мужского рода, затем, феминитивы изученных профессий. Внимание студентов было обращено на те названия профессий, которые образуются не с помощью присоединения суффикса in, а с помощью существительного Frau – Bürokauffrau, Feuerwehrfrau.

Выделение зрительного восприятия как самостоятельного навыка, участвующего в развитии навыков межкультурной компетенции стало возможным в ходе использования материалов видеоклипа на песню «Frei sein». Благодаря одной из функций зрительного восприятия, в данном случае – когнитивной, когда изображение служит для стимулирования когнитивных процессов, обучающиеся смогли идентифицировать профессии и познакомиться с их названиями на немецком языке, понять и передать на немецком языке содержание увиденного и услышанного.

4. Заключение

Вслед за И. В Лобашевым, В. Д. Лобашевым, выдвигающих мнение о том, что

[3][6]

Для развития межкультурной коммуникативной компетенции важную роль играет формирование умения зрительного восприятия, которому в зарубежной и отечественной лингводидактике отводится важная роль. В этой связи дидактическую ценность представляет не только тексты, но и клипы песен. Вместе с тем, открытым остается вопрос, и открывает дальнейшие перспективы исследований, о выделении Е. Талером восприятия и обособление его от других важнейших психических процессов, например, мышления и внимания. Кроме того, перспективным представляется изучение возрастных особенностей протекания познавательных психических процессов в их влиянии на формирование и развитие навыков иноязычной речи.

The additional file for this article can be found as follows: