Pages Navigation Menu

ISSN 2227-6017 (ONLINE), ISSN 2303-9868 (PRINT), DOI: 10.18454/IRJ.2227-6017
ПИ № ФС 77 - 51217, 16+

DOI: https://doi.org/10.23670/IRJ.2017.58.065

Скачать PDF ( ) Страницы: 76-78 Выпуск: № 04 (58) Часть 2 () Искать в Google Scholar
Цитировать

Цитировать

Электронная ссылка | Печатная ссылка

Скопируйте отформатированную библиографическую ссылку через буфер обмена или перейдите по одной из ссылок для импорта в Менеджер библиографий.
Феоктистова И. А. ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ВТОРИЧНОЙ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ И НАУЧНОЙ КОНЦЕПТОСФЕРЫ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ / И. А. Феоктистова, А. А. Лазарева // Международный научно-исследовательский журнал. — 2017. — № 04 (58) Часть 2. — С. 76—78. — URL: https://research-journal.org/languages/problemy-formirovaniya-vtorichnoj-yazykovoj-lichnosti-i-nauchnoj-konceptosfery-inostrannyx-studentov-filologov/ (дата обращения: 19.06.2019. ). doi: 10.23670/IRJ.2017.58.065
Феоктистова И. А. ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ВТОРИЧНОЙ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ И НАУЧНОЙ КОНЦЕПТОСФЕРЫ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ / И. А. Феоктистова, А. А. Лазарева // Международный научно-исследовательский журнал. — 2017. — № 04 (58) Часть 2. — С. 76—78. doi: 10.23670/IRJ.2017.58.065

Импортировать


ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ВТОРИЧНОЙ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ И НАУЧНОЙ КОНЦЕПТОСФЕРЫ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ

Феоктистова И.А.¹, Лазарева А.А.²

¹Ассистент, Бурятский государственный университет

²Доцент, кандидат филологических наук, Бурятский государственный университет

ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ВТОРИЧНОЙ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ И НАУЧНОЙ КОНЦЕПТОСФЕРЫ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ

Аннотация

Данная статья посвящена  вопросам обучения русскому языку как иностранному студентов – филологов. В частности, в ней рассматриваются такие ключевые для современной методики преподавания русского языка как иностранного понятия, такие как картина мира, языковая личность, вторичная языковая личность, «скрытая память языка», а также понятие научной концептосферы и ее содержания применительно к обучению русскому языку как иностранному в специальных целях. Значимую роль в формировании научной концептосферы иностранных студентов-филологов имеет  знание истории русского языка, поскольку каждый язык является носителем определенного генетического кода этноса, и усвоение этого кода является одним из ключевых условий формирования научной концептосферы студентов, и, соответственно, неотъемлемым условием формирования вторичной языковой личности иностранцев, изучающих русский язык.

Ключевые слова: методика преподавания русского языка как иностранного; языковая картина мира; концепт; научная концептосфера; когнитивная лингвистика; языковая личность; лингвистическая компетенция.

Feoktistova I.A.¹, Lazareva A.A.²

¹ Teaching Assistant, Buryat State University

²Associate Professor, PhD in Philology, Buryat State University

PROBLEMS OF SECONDARY LINGUISTIC PERSONA FORMATION AND SCIENTIFIC SPHERE OF CONCEPTS AMONG FOREIGN STUDENTS-PHILOLOGISTS

Abstract

This article is devoted to the issues of teaching Russian language as foreign to students-philologists. In particular, it considers such key methods of Russian language teaching in modern methodology as the world-image, linguistic persona, secondary linguistic persona, “hidden memory of the language,” and the concept of the scientific sphere of concepts and its content in relation to teaching Russian language as foreign for special purposes. Knowing the history of the Russian language plays a significant role in the formation of the scientific sphere of concepts among foreign students-philologists, since each language is the bearer of a certain genetic code of an ethnos, understanding this code is one of the key conditions for the formation of the scientific sphere of concepts among students, and, accordingly, an indispensable condition for the formation of a secondary linguistic persona among foreigners studying the Russian language.

Keywords: methodology of teaching Russian as a foreign language; linguistic world-image; concept; scientific sphere of concepts; Cognitive linguistics; linguistic persona; linguistic competence.

 

В последние годы в теоретической лингвистике произошел значительный сдвиг интересов. Он заключается, в первую очередь, в обращении к объяснительным моделям при осознании национальных особенностей языковых систем, которые, в свою очередь, предполагают широкую актуализацию диахронического аспекта  в качестве доказательной базы синхронического аспекта в описании языка.

Обращение к так называемой «объяснительности» (метафора А. А. Зализняк) привело к тому, что «оказался преодолен негласный запрет на использование данных истории языка при синхронном анализе: ведь в конечном счете постоянное изменение языка является одной из существенных особенностей его функционирования, поэтому полное описание языка должно учитывать и диахронический аспект » [4, С. 325]. Более того, исследователи отмечают, что для когнитивной теории диахронический аспект описания языка становится едва ли не более важным, чем синхронический аспект: во многом возвращаясь к принципам лингвистики XIX в., это направление провозглашает, что для понимания того, как устроен язык, и для объяснения языковых явлений апелляция к происхождению этих фактов становится одним из основных исследовательских приемов [4, С. 355].

Особого внимания в этой связи  заслуживает понятие «скрытой памяти» языка, предложенное Т. М. Николаевой. В качестве  доказательства целесообразности понятия «скрытая память», она приводит целый ряд убедительных примеров того, как язык воспроизводит одну и ту же модель построения концепта, иногда на огромном временном промежутке. Т. М. Николаева этой иллюстрацией обращает внимание на факт исторической обусловленности типичности языкового явления в рамках временного пространства, характеризующегося разной культурной спецификой, отраженной через посредство языка [3]. Обращение к скрытой памяти таким образом позволяет объяснить, в частности, различия в современном употреблении квазисинонимичных форм (например, хоть и хотя) и др.

Можно привести высказывания авторов (Виноградов, Трубачев, Бабаева, Яковлева), работающих в разных направлениях, на тему о том, что синхронная полисемия представляет собою не что иное, как проекцию диахронического развития на синхронную плоскость, или, по выражению  Толстого в «развернутую в пространстве диахронию». Все эти исследователи приходят к одному выводу: понять и объяснить современное состояние языка невозможно без обращения к данным истории [6, С. 15].

Вторым направлением, вызывающим на сегодняшний день наибольший интерес исследователей, является когнитивная лингвистика. Это направление в современной науке активно развивается в последние два  – три десятилетия, но ее предмет – особенности усвоения и обработки информации при помощи языковых знаков – был намечен еще в XIX веке такими исследователями, как В. фон Гумбольдт, А. А. Потебня.

Рассматривая теорию Гумбольдта о народном духе, А. А. Потебня признает проблему происхождения языка основополагающей, поскольку, духовная жизнь, предшествующая языку, и законы его образования,  развития, а также влияния его на последующую духовную деятельность относятся к разряду психологических проблем. А. А. Потебня прекрасно понимал роль языка в процессах познания нового, в становлении и развитии человеческих знаний о мире на основе психологических механизмов апперцепции и ассоциации, на основе учета специфики представлений о явлениях у носителей разных языков.

В плане определения предмета когнитивной лингвистики важной, на наш взгляд, является мысль А. И. Бодуэна де Куртенэ о том, что из языкового мышления можно выявить целое своеобразное  языковое знание всех областей бытия и небытия, всех проявлений мира, как материального, так и индивидуально-психологического и социального (общественного) [1, С. 312].

Ориентация современной теоретической лингвистики на когнитивизм и «объяснительность» обусловили новую парадигму в методике преподавания иностранных языков, в том числе и русского языка как иностранного, когда в качестве основного критерия оценки усвоения учебного материала рассматривается не просто знание отдельных фактов, событий, явлений и процессов, а умение устанавливать между ними причинно-следственные связи, параллели и свободно оперировать полученными знаниями при объяснении неизвестных ранее фактов.

Данная образовательная парадигма тесно связана с понятием «языковой личности», которая применительно к изучению иностранного языка, в том числе и русского языка как иностранного, может быть представлена как вторичная языковая личность.

Под вторичной языковой личностью  исследователи понимают совокупность способностей человека к иноязычному общению на межкультурном уровне, предполагающую адекватное взаимодействие с представителями других культур. Эта готовность к взаимодействию складывается из двух подсистем: во-первых, из овладения вербально-семантическим кодом изучаемого языка, репрезентирующим языковую картину мира носителей этого языка, и, во-вторых, концептуализации знаний о картине мира. Все это в совокупности позволяет человеку понять новую для него действительность, в субстанции которой он овладевает иностранным языком.

Создание у студентов основы для формирования вторичной языковой личности, позволяющей им стать полноценным участником межкультурной коммуникации, и есть собственно стратегическая цель обучения иностранному языку. Базовыми ценностями для формирования вторичной языковой личности являются лингвистическая, языковая, коммуникативная и культурологическая компетенции. Совокупность компетенций позволяет выдвинуть в качестве основного критерия оценки усвоения учебного материала мне только степень сформированности знания отдельных языковых фактов и процессов, но и умение устанавливать причинно-следственные связи, параллели и свободно оперировать сформулированными представлениями для объяснения таких языковых фактов, которые присутствуют в системе языка, но не комментируются в учебном процессе. Например, закономерности чередований согласных в суффиксах глаголов при спряжении: писать – пишу, купить – куплю и т.д. Или же, например, изучение темы «Категория числа существительных», когда при презентации теоретического материала в рамках указанной темы выявляются несоответствия форм в сочетаниях числительных и существительных. Иностранные студенты не понимают, почему существительные в сочетании с числительными два, три, четыре употребляются в форме родительного падежа единственного числа, хотя сами эти сочетания имеют значение множественности. Эта специфика фонетических и грамматических явлений для этнических носителей русского языка является сложившейся языковой традицией, которая ранее презентовалась как данность, а уже объяснение ее причин представляло интерес только для специалиста-филолога. В аудитории  иностранных учащихся, даже нефилологов, эти закономерности всегда вызывали оправданный интерес, возникающий не на пустом месте, потому что каждый, кто изучает иностранный язык, в первую очередь стремится понять языковую логику.

Большинство учебных пособий предлагает этот материал для механического запоминания и не формирует навыков сознательного оперирования указанными фактами, тогда как введение исторического комментария по данной теме значительно облегчит усвоение и продуцирование грамматического материала.

По мнению ученых, в каждом национальном языке отражается генетический код народа-носителя этого языка. Проявления генетического кода можно проследить практически на всех уровнях языковой системы: ритмике и мелодике языка, в его структурно-семантической системе, интонационных конструкциях, фонетическом составе, особенностях функционирования языковых знаков в речи  и др. Помимо всего прочего, в лексике и фразеологии любого языка сказываются географические, климатические и историко-культурные особенности, оказавшие влияние на формирование народа как нации. Таким образом, изучение любого иностранного языка (русского как иностранного в том числе) можно рассматривать как попытку усвоения этого кода, которое невозможно лишь только путем знакомства с изучаемой языковой системой  без обращения к истории этноса и истории языка

Зачастую апелляция именно к истории этноса и языка позволяет объяснить многие специфические черты языковой системы и установить четкие причинно-следственные связи между изучаемыми языковыми фактами.

Особенно значимым и функционально необходимым это становится в ситуации презентации теоретических курсов в аудитории иностранных студентов-филологов, поскольку профессиональный уровень владения языком предполагает качественно иную степень его усвоения и понимания. При этом закономерным является обращение к вопросу о структуре и содержании концептосферы студента-филолога, важнейшей категорией, в которой являются понятия и научные концепты. Эти две основополагающие категории находятся в отношениях включенной дистрибуции: научный концепт включает в себя понятие, но им не ограничивается. Помимо понятия научный концепт включает в себя специальный слой, содержащий признаки научного видения мира. [5, С. 26].

В структуре научного концепта понятие, выступая обязательным компонентом, выделят его логические признаки, выявленные носителями языка в результате познавательной деятельности. Понятия и концепты в научном когнитивном пространстве соотносимы: понятие о конкретном объекте, явлении, пополняясь новыми знаниями, субъективными признаками, переходит в концептуальную структуру, и, наоборот, концепт, обозначенный определенным языковым знаком, лишенный индивидуальных признаков, оформляется в понятие [5, С. 27].

Структурно научный концепт находится во взаимосвязи с научной концепцией, которая рассматривается исследователями как «феномен сознания, рождающийся в процессе осмысления научной информации (научного знания) и представляющий ту совокупность взаимосвязанных концептов, которая обусловливает сущность нового научного знания, заключенного в этой совокупности» [5, С. 27].

В соотношении «концепт – концепция – научная теория» С.В. Ракитина различает две основные разновидности концептов: исходный научный концепт, побуждающий к выстраиванию новой концепции, созданию научной теории; б) завершающий научный концепт, вбирающий смысловое ядро концепции или теории.

Отсюда, концепт, содной стороны, может выступать стимулом рождения новых концепции и теорий, а с другой – базироваться на свернутых концепциях и теориях [5, С. 27].

Таким образом, концептосфера моделируется путем конструирующих ее концептов, которые в своей взаимосвязи отражают систему взглядов в определенной области знания, выступают базовыми в разрабатываемых и уже разработанных научных концепциях.

Объем концептосферы зависит от разнообразия и полноценности составляющих ее концептов.

Концептуальное пространство иностранного студента-филолога наполнено определенной системой знаний и представлений о разных сферах научной и профессиональной деятельности. В зависимости от опыта, широты проблем, которые являются предметом рассмотрения, такое концептуальное пространство может включать ряд концептосфер. Например, концептуальное пространство студента-филолога может включать в себя концептосферы лингвиста, историка, литератора, культуролога и др.

При оформлении высказывания, обобщении своих представлений, формулировании понятия, гипотезы, выводов и т.д. концепты, выступая посредниками в отношениях между отражаемыми объектами познания, образуют в концептосфере определенную последовательность, заполняют концептуальное пространство знаниями об этих объектах, представляя в итоге концепцию студента, систему его взглядов.

Основой концептуального пространства современного иностранного студента-филолога, на наш взгляд, является система лингвистических дисциплин исторического цикла, поскольку именно она (система) приводит к пониманию языка как постоянно развивающейся и динамичной системы, хранящей в себе следы истории этноса.

Функционируя в обществе, язык не может не изменяться. Следовательно, изучение языка на современном этапе его развития предполагает изучение закономерностей его развития, представляющих собой сложный результат взаимодействия истории языка и истории народа, его материальной и духовной культуры. Следовательно, для того, чтобы понять  и объяснить факты современного состояния языка и в какой-то степени прогнозировать его будущее, необходимо знать и его прошлое.

 

Список литературы/ References

  1. Бодуэн де Куртенэ А. И. Количественность в языковом мышлении // А. И. Бодуэн де Куртенэ Избранные труды по общему языкознанию. – Т.1. – М: Изд-во Академии наук СССР, 1963. – С. 311-324.
  2. Зализняк А. А. Многозначность в языке и способы ее представления. – М.: Языки славянских культур, 2006. – 672 с.
  3. Николаева Т. М. «Скрытая память» языка: попытка постановки проблемы. // Вопросы языкознания. 2002. №4. С. 25-41.
  4. Плунгян В. А. Проблемы грамматического значения в современных морфологических теориях // Семиотика и информатика. Вып. 36. – М.: Языки славянских культур, 1998. – 660 c.
  5. Ракитина С. В. Когнитивно-дискурсивное пространство научного текста. Автореф. дисс. на соискание ученой степени д.ф.н. : 10.02.01 : защищена 21.06.07 / Ракитина Светлана Владимировна – Волгоград: Волгоградский государственный педагогический университет, 2007. – 44 с.
  6. Толстой Н. И. Некоторые проблемы славянской семасиологии // Толстой Н. И.  Избранные труды. Т. 1. М.: Языки русской культуры, 1997. – 520 с.

Список литературы на английском языке / References in English

  1. Baudouin de Courtenay J. Kolichestvennost’ v yazikivom mishlenii [Quantitativeness in Linguistic Thinking] // J. Baudouin de Courtenay / Izbranniye trudy po obshchemu yazikiznaniyu [Selected Works on General Linguistics] – V.1. – M.: Publishing House of the USSR Academy of Sciences, 1963. – P. 311-324. [In Russian]
  2. Zaliznyak A.A. Mnogoznachnost v yazike i sposoby ee predstavleniya [Polysemy in Language and Ways of its Representation] – M.: Languages of Slavic Cultures, 2006. – 672 p. [In Russian]
  3. Nikolaeva T.M. «Skritaya pamiyat» yazika: popytka postanovki problemy [“Hidden memory” of a Language: Attempt to Formulate a Problem] // Voprosy yazikoznaniya [Issues of Linguistics] – 2002. – No. 4. – P. 25-41. [In Russian]
  4. Plungyan V.A. Problemi grammaticheskogo znacheniya v sovremennykh morfologicheskikh teoriyakh [Problems of Grammatical Meaning in Modern Morphological Theories] // Semiotika i informatika [Semiotics and Informatics] Issue. 36. – M.: Languages of Slavic Cultures, 1998. – 660 p. [In Russian]
  5. Rakitina S.V. Kognitivno-diskursivnoye prostranstvo nauchnogo teksta [Cognitive-discursive Space of a Scientific Text. Author’s Thesis for the Degree of Doctor of Philology]: 10.02.01: defended 21.06.07 / Rakitina Svetlana Vladimirovna – Volgograd: Volgograd State Pedagogical University, 2007. – 44 p. [In Russian]
  6. Tolstoy N.I. Nekotoriye problem slavianskoy semasiologii [Some Problems of Slavic Semasiology] // Tolstoy N.I. Selected Works. V. 1. M.: Languages of the Russian culture, 1997. – 520 p. [In Russian]

Оставить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

Лимит времени истёк. Пожалуйста, перезагрузите CAPTCHA.