ЭКСПРОМТ НА ТЕМУ ПРОБЛЕМ ОБРАЗОВАНИЯ

ЭКСПРОМТ НА ТЕМУ ПРОБЛЕМ ОБРАЗОВАНИЯ

Научная статья

Ткачев В.Н.^*

ORCID: 0000-0001-9664-1790,

Московский государственный строительный университет, Москва, Россия

* Корреспондирующий автор (valentintn[at]mail.ru)

Аннотация

Статья сложилась на основе информационных источников, личных наблюдений и аналитических извлечениях из них, актуализированных более чем 50-летним опытом педагогической работы в вузах с архитектурной специализацией. Идеи, изложенные здесь, витают в атмосфере ментальности давно, созревают, «тяжелеют» в своей значимости или, наоборот, тают в силу осознанной архаичности, оставаясь достоянием истории, казалось бы, поучительной.

Сортировка накопленного материала отложилась в следующих тематических ящиках:

• кому и зачем нужно систематизированное образование,
• технология самого процесса образования; современное состояние системы (акцент делается на негативные явления),
• тупики, опасности и перспективы развития (или угасания?).

Возможно, некоторые выводы и соображения автора покажутся специалистам утратившими актуальность, выходящими за пределы отраслевой конформности и концептуального мейнстрима, но представляется, с другой стороны, что привлечение к суждениям о предмете образования методологического опыта сопредельных специальностей или даже просто житейского опыта окажется позитивным и вызывающим тревогу апокалиптическими перспективами. В статье рассматриваются образовательные системы, их девиации и инерционность, бум академизации вузов, элитное образование, интеллектуальные диверсии, культурный суверенитет.

Ключевые слова: стихийное и систематизированное образование, информационные технологии, дистанционное образование, цифровизация, интеллектуальные диверсии.

IMPROMPTU ON THE TOPIC OF EDUCATION PROBLEMS

Research article

Tkachev V.N.^*

ORCID 0000-0001-9664-1790,

Moscow State University of Civil Engineering,Moscow, Russia

* Corresponding author (valentintn[at]mail.ru)

Abstract

The article was formed on the basis of information sources, personal observations and analytical extracts based on them with more than 50 years of teaching experience in universities that study architecture. The ideas presented in the article have been floating in the atmosphere of mentality for a long time, mature, "get heavier" in their significance or, conversely, melt due to conscious archaism, remaining the property of a seemingly instructive history.

Sorting of the accumulated material was postponed in the following thematic categories:

• who needs a systematic education and why,
• the technology of the education process itself; the current state of the system (emphasis is placed on negative phenomena),
• dead ends, dangers and prospects for development (or atrophy?).

Perhaps some of the author's conclusions and considerations will seem to have lost relevance to specialists, going beyond the limits of industry conformity and conceptual mainstream, on the other hand, it seems that bringing methodological experience of neighboring specialties, or even everyday experienceinto discussions, on the subject of education will turn out to be positive and alarming with its apocalyptic prospects. The article discusses educational systems, their deviations and inertia, the boom of university academization, elite education, intellectual sabotage, cultural sovereignty.

Keywords: spontaneous and systematized education, information technologies, distance education, digitalization, intellectual sabotage.

Введение. Кому и зачем нужно систематизированное образование

Система образования — это сложившаяся в ходе цивилизации практика передачи ментальной информации и производственного опыта — сначала по простейшей схеме «делай как я». Собственно, именно благодаря налаженным каналам обмена информацией и совершенствованию опыта общения со средой установился перманентный прогресс технической цивилизации.

Начальная синкретичная форма переноса информации постепенно дифференцировалась на организационные виды (непосредственного и заочного общения субъектов информационного обмена, дистанционных по времени и расстояниям, языку и т.п.), а также технологию собственно обучения. Затем наметился водораздел между сферами гуманитарного и производственного информобмена, закрепившимися в различии образовательных систем и методов обучения.

Системность приобрела сначала гуманитарная, светская система образования.

В античной Греции (что было раньше, нам неизвестно) объектом обучения стало искусство риторики, полемики, софистики суждений, где непосредственное общение с наставником, мэтром сложилось как наиболее плодотворная, результативная методика обучения — другие еще не созрели. Она была реализована в философских школах Платона, Аристотеля и, видимо, других, менее известных истории менторов и до сих пор остается самой эффективной формой обучения [1].

Пожалуй, до зарождения промышленного производства XVI века гуманитарная система образования оставалась главной в деятельности европейских университетов (опустим информацию об учебных заведениях других регионов планеты), в которой светское обучение успешно преодолевало прессинг церкви, время от времени устрашавшей народы показательными гонениями на диссидентов (Г.Галилей, Дж.Бруно, Ян Гус, ведьмы…).

Обучение искусствам и ремеслам оставалось в ведении опытных профессионалов, окружавших себя учениками, которые были в основном на положении подмастерьев и прислуги, обязанных самим постигать секреты ремесла. Секретами мэтры не торопились делиться, вроде скрипичных мастеров Италии. Виртуозное мастерство масонов, творцов французской готики, так и осталось зашифрованным в истории их семей [2].

Искусство риторики, философии, медицины, астрологии, алхимии оттачивалось практикой, ревнивым общением с коллегами.

В производственной же деятельности пришлось вводить стадийность обучения, стартовавшего с простых операций и завершавшегося высоким уровнем теоретических и практических знаний, уважением соперников. Овладение мастерством было штучным делом, складываясь как личная творческая биография. Как полагал историк архитектуры О.Шуази, в Древнем Египте архитектурное мастерство передавалось по наследству и было династийной профессией [3].

Актуальной стала непрерывность профессионального образования, выраженная в России до недавнего времени ступенями когнитивности от школы, ремесленного училища, техникума к отраслевому институту. Эффективность этой организационной образовательной системы была осознана только после разрушения всей цепочки. Характерно, что основная масса специалистов-производственников воспитывалась в средних учебных заведениях, техникумах. Отраслевые институты, их было немного, но вполне достаточно, готовили руководящие кадры, прошедшие сначала школу практической работы по специальности, а не попавшие в институт со школьной скамьи— как это происходило впоследствии.

Дефекты ползучей расслабленности в этой сфере изложены ниже.

Общая для всей российской системы высшего образования беда — ее инерционность (или инертность), несмотря на, казалось бы, активное включение в технику обучения новаторских методов, информационной технологии, цифровизации. Рассмотрим проблему детально.

С некоторых пор идея сделать СССР самой образованной страной в мире стала государственной программой. Образованность и потом обретение научной степени —уже давно стереотипы социальной престижности человека. Да, это знак повышенного уровня жизни, ну и аристократических амбиций, хотя в послевоенную пору школьники шести- и восьмиклассники шли в ремесленные училища и техникумы, не считая это ущербным выбором. Сегодня практически все школьники заканчивают обучение десятым- одиннадцатым классом, загодя ориентируясь на поступление в институт, напрягая бюджет семьи.

Эта переходная фаза между двумя ступенями образованности приобрела довольно быстро криминальный оттенок. Льготы медалистам? Пожалуйста, большинство десятиклассников Кавказа (в конце прошлого века было такое) стали золотыми медалистами. Подтасовки на экзаменах в сибирских и дальневосточных школах тоже быстро обнаружились.

Введенный ЕГЭ, якобы для выравнивания шансов школьников с периферии на поступление в столичные вузы, оброс фантастическим количеством превентивных мероприятий, предотвращающих подлог на экзамене, и превратился в шпионскую игру. Можно добавить «выгоду» от хронологического люфта ЕГЭ на востоке и в европейской части России.

Свои системы пополнения бюджета сложились и в самих вузах. Еще не остыла память о торговле учеными степенями, налаженная преступниками от науки, возглавлявшими ВАК лет двадцать тому назад. Поразительно, что на пути достижения титулов, удостоверяющих высокий уровень интеллекта и морали, в ходу было вроде бы бесхитростное и потому безнаказанное мошенничество.

Это поветрие совпало с негласным появлением аристократических клубов, члены которых легализовали свои дворянские родословные, награждали друг друга орденами и званиями царских времен. Говорят, и масонские ложи в России есть [4].

Последовали и неуместные для российской традиции попытки навязать системную структуру западных школ, болонскую в первую очередь, с расщеплением высшего образования на бакалавриат и магистратуру, удвоением учебных программ и административного аппарата, вытеснением специалитета — системы упрощенной и логичной структуры, экономной и психологически устоявшейся в России с противопоказанием бифуркаций учебных направлений, явно бесполезных.

Исключение специалитета удлиняет сроки пребывания студента в вузе, при этом магистратура как-бы «подпирает» аспирантуру, обесценивания ее качественный уровень и провоцируя переход на одноступенчатую работу над диссертацией — докторской, но воспринимаемой психологически ущербной.

Этот сдвиг по фазе унизит и институт остепенения, исключив кадровую последовательность роста ученых. Надо понимать, что статус доктора на западе совсем иной, чем у нас в России, гораздо ниже, но и «докторов» там больше.

К тому же, сложившаяся на западе образовательная система по целому ряду расхождений не может фрагментарно трансплантироваться в российскую высшую школу. Такие системы пересаживаются только целиком, поскольку на культуру другой интеллектуальной истории они прививаются трудно.

Консерватизм образовательной системы не самое худшее ее качество. Причем инерционность западных школ проявляется в форме: традиционности базовых курсов, старинной символике, студенческой форме, гимнах, неизменности торжественных церемоний, архаичности самой среды учебных зданий, — но содержание собственно образования оперативно обновляется, совершенствуется. Капитализм, понимаете?

Наша, российская инерционность, напротив, проявляется в содержании, а видимость изменений создается заимствованным на западе обновлением названий учебных заведений, форм, увеличением единиц администрации, органов контроля, надзора, необходимость которых компенсирует отсутствие фанатизма к учебе студентов, что передается и преподавателям, не ощущающим стремлений студентов к знаниям.

После ликвидации практики послевузовского распределения стали очевидными два взаимосвязанных явления: перепроизводство специалистов, которых по инерции готовили вузы, ибо студенты — это объект труда преподавателей, и, понятно, избыточное количество отраслевых вузов, даже после ревизии коммерческих.

С университетами все более-менее ясно, они дают просто светское образование, готовят гуманитариев, культурных людей.

Можно, конечно, предположить, что есть негласная государственная программа держать молодежь в образовательной системе столько времени, сколько нужно, чтобы не усугублять кризисную ситуацию с отсутствием рабочих мест.

Некоторой разрядке ситуации с количественным перегревом вузовского образования способствует территориальное перемещение учащихся, в основном за границу. Уже достаточно много семей, которые в состоянии отправить своих чад за рубеж, питая иллюзии лучшего для них будущего там, либо здесь, где, конечно, специалисты со знанием иностранного и западными техническими навыками будут более востребованными, чем доморощенные инженеры. Они, оказывается, правы!

Есть, конечно, нюанс. Направленные на учебу за границу и вернувшиеся на родину, кроме приобретенных знаний несут в себе измененную социальную психологию: почтение к Западу и равнодушие к Родине.

Заметим, что подобную тактику обучения в советских вузах молодых африканцев проводило и наше правительство, особенно в середине-конце XX века. Но благодарности мы не дождались и долги нам не вернули!

 Теперь обратим внимание на то, с какой охотой и обещаниями преференций западные школы, в основном гуманитарного направления— Кембридж, Оксфорд, Гарвард, Принстон — принимают студентов, тем более молодых ученых, из России. Идея здесь прозрачна —готовить пятую колонну в стране, препятствующей перманентному и разнообразному по приемам — военным, политическим, дипломатическим — намерению добраться до природных богатств российской половины Евразийского континента.

Надо понимать, что столь же прозрачна идея превратить Россию в территорию, утратившую государственность, культурный, политический и экономический суверенитет, утратившую внутренние связи. Если россияне, конечно, не вспомнят о необходимости хозяйственного освоения Востока своей страны [5].

Кто же все-таки продолжает активно насаждать зарубежный опыт в работу и структуру высших учебных заведений России? Может быть, те из ответственных сотрудников Минобрнауки, которые часто навещают западных коллег и очень боятся попасть под санкции запрета на приятные визиты? И ведь, действительно, нет на них санкций, разрушающих мосты перехода. Что бы это значило? Не хотелось бы думать плохое о лучших людях нашей образовательной системы, заботящихся о ее прогрессе.

Что еще могут извлечь наши западные «партнеры» из продукции российской высшей школы? Постоянные, слегка прикрытые от наивных россиян, способы добраться до нее явно свидетельствуют о ее неординарности. Казалось бы, нелогично, но на самом деле совершенно закономерно — успешно развиваются те области науки, образования, производства, которые находятся в неблагоприятных, но не губительных условиях. Ну вот таков феномен России! Эта же закономерность работает на выживаемость этнических субстратов; это так, кстати.

На таком оксюмороне существует нехитрый трюк извлечения полезной информации о разработках российских ученых, большая часть которых работает в сфере образования, и без затрат на предосудительный шпионаж.

Речь идет, вы догадываетесь, о научных публикациях в престижных западных журналах, к которым нас из благих, понятно, намерений подталкивает и Минвуз, и руководство институтов. Схема проста: вы желаете попасть на страницы журналов под грифом Scopus или WоS и представить свое имя научной общественности и коллегам Запада? Но для этого вам необходимо представить материал на безупречном техническом английском, кратко, по регламенту агентурных донесений изложить содержание своей работы, заплатив к тому же приличную сумму менеджерам. Вход в научное сообщество западной элиты небесплатен, хотя прямую выгоду из ваших научных откровений получают, и бесплатно, и в компактной вербальной упаковке с необходимыми схемами те, кто организовал эту осведомительную сеть под прикрытием международного обмена научной информацией. Всем хорошо. Или вы забыли, что сегодня информация — это оружие?

Ученых, что по недомыслию или корысти продающих иностранным фирмам разработанные ими технические новинки, сажают в тюрьму — за измену Родине!

А поток информации, тоже, наверное, не пустой, идет в зарубежные журналы беспрепятственно, легально и безнаказанно, более того — поощряется. И кого, собственно, наказывать, кто допустил (или организовал?) этот поток беспошлинной шпионской информации? Вы не знаете?

Не надо говорить об укреплении взаимопонимания и международных научных связей между Россией и «партнерами», вежливые улыбки которых все чаще напоминают оскал хищников. Хватит иллюзий! Не только Россия является объектом острой, едва скрываемой неприязни. Запад стремится всеми силами разобщить славянские народы, в единстве которых он инстинктивно чувствует опасность и приговор своим корыстным надеждам.

Последний — по хронологии — удар был нанесен российской образовательной системе на всех уровнях пандемией вируса COVID-19 [6].

Помимо деструкции всей системы в целом вводом режима дистанционности нарушилась сама технология обучения. Бесспорно, впрочем, пандемия ускорила процессы обновления школы, как это нередко случается после катастроф, детерминированных точкой сингулярности (то есть, достижением предельного тупика развития).

Обратимся к внутренним проблемам системы образования, сложившимся суммированием признаков инерционности «встряской» реакции на пандемию вируса, видимо, не последнюю, судя по беспечности населения, не спешащего вакцинироваться.

Методы технологии образования: история и современность

Участники процесса образования, обмена информацией — упрощенно говоря, учитель и ученик. Формы их общения: личные контакты, заочные связи (по времени и дистанции), самостоятельное обучение посредством овладения предоставленным методическим материалом и опытом. Успешность обучения устанавливается практикой освоения материала и способностью на этом основании развивать свои навыки дальше. Или удостоверяется дипломом, сертификатом, чем, конечно, немедленно пользуются недобросовестные люди, полагающие, что прием их на престижную работу не будет омрачен бестактным требованием предъявить квалификационный документ.

 Технология контактного обучения издавна сложилась и не утратила целесообразности и сегодня. И претерпевала изменения в виде постепенного отделения менторов от своих послушников. Идея нести истину в народ грела фанатизм христианских апостолов, распространявших учение Христа по всему Средиземноморью, и поздних проповедников.

Итальянский монах Дж.Бруно, перемещаясь как пилигрим по Европе, «сеял» учение Н.Коперника о гелиоцентризме. Задолго до этого философы античности обретали образованность у математиков и алхимиков Египта, чародеев Магриба, путешествуя по берегам Средиземного моря.

Личное общение адептов со своими наставниками, начиная с Сократа, было достаточным для усвоения простых житейских истин и менторской философии.

Современное обучение, обезличенное, переходящее в сферы дигитально-информационной технологии, вполне соответствует режиму инкогнито образования, емкость которого нередко измеряется только трудолюбием обучаемого. То есть, происходит естественная фильтрация людей, желающих получить реальную пользу от образования.

Вообще, надо особо отметить, что в современном обществе проблема подлогов, извращений, обмана и прочих искажений действительности в корыстных целях, становится одной из самых острых, дестабилизирующих общественные связи и деформирующих моральные императивы. Кажется, что нравственные установки в современном мире соблюдаются только церковью, да и то неизвестно, насколько искренне.

Вернемся, однако к прямым вопросам образования.

Мы уже обозначили разницу между гуманитарным, светским образованием и специальным профессионально-техническим, конкретно работающим на развитие технической цивилизации.

Наиболее результативно непрерывное образование, когда в семейном кругу или в сообществе мастеров монопроизводства традиции ремесла поддерживались с ранних лет; взрослея, человек накапливал нужные навыки, особенно важные для ювелиров, часовщиков, стеклодувов. Образование было закрытым, чужие не допускались к секретам производства. В Китае под страхом смерти запрещалась публикация технологий фарфора, шелка, пороха. Венецианских стеклодувов всячески старались переманить ко дворам европейских королей [7]. Алхимики мистифицировали свои достижения и тайны своих экспериментов нередко уносили в могилу. Завеса научной интриги окружает исчезнувшие архивы Н.Теслы.

Последовательность профессионального образования от школьных кружков, техникумов, институтов, сложившаяся в СССР в XX веке, постепенно заглохла, во многом благодаря возобладавшей идее-фикс всеобщего высшего образования, обесценившей значение обучения рабочим профессиям.

Сильным психологическим стимулятором в очном обучении является гражданский и профессиональный образ учителя, наставника, особенно в функции воспитателя.

Только постоянный наставник может неустанным повторением корректирующих приемов, то, что принято называть итерацией, достичь необходимого уровня знания и опытности ученика. Заочными советами в ремесле, спорте, живописи, музыке, архитектуре достичь успехов практически невозможно.

Чрезвычайно важно самонаблюдение в достижении результатов обучения, а также успехов соучеников, членов команды. Мастер-класс педагога, тренера, демонстрирующих профессиональный уровень владения специальностью, ознакомление с «живыми» методическими пособиями: схемами, фильмами, тренажерами, интерактивными приборами — лучший аргумент в пользу очной педагогики. На это обратил внимание и Рэй Брэдбери в своей антиутопии «451 по Фаренгейту», где описано общество, сжигающее книги и исповедующее дистанционное образование.

Многие выдающиеся ученые достигли профессиональных высот самообразованием, во всяком случае, начиная с него; например — французский архитектор Ле Корбюзье. Но, как правило, это касается профессий гуманитарных.

 Технические науки вне организованного образовательного центра, связанного с производством, блистательных примеров выдающихся достижений имеют считанные единицы.

 Тем более странным представляется уже повторное намерение Минобрнауки интегрировать учебные программы первых курсов вузов независимо от их профессиональной ориентации. То есть, студенты-первокурсники металлурги, строители, медики, с одной стороны, и студенты художественных, театральных, музыкальных вузов должны иметь одинаковые базовые дисциплины?

В пространстве и времени технология обучения реализуется в аудиторном режиме, в лабораториях, пунктах практики.

В аудиторной работе есть некоторые предельные условия. В используемых сегодня гигантских поточных аудиториях (задуманных такими в заданиях на архитектурный проект — тот же порок гипертрофии амбиций) наблюдается эффект потери лекторами чувства контакта с аудиторией (слушателями).

Тогда надо выбирать: прогонку лекции большому потоку или проводить занятия с реагирующими на излагаемый материал небольшими группами.

Кстати, при обучении творческим профессиям процентное соотношение преподаватель-студент не должно превышать 1: 5. В строительных вузах, где есть архитектурная специальность, базовые нормы указанного соотношения равны примерно 1:20 (не ищите точных цифр!), которые распространяются, конечно, и на учебные часы для архитекторов.

Законы экономики безжалостны; чтобы институт мог без проблем работать и содержать необходимое число преподавателей, контингент студентов должен быть максимально возможным количественно, от этого зависит фонд зарплаты сотрудников вуза.

Таким образом, институт становится фабрикой специалистов с возникающими при этом нюансами образовательной технологии, количественно стремящейся к минимизации трудовых затрат с обеих сторон и деградации качественного уровня образования, несмотря на усилия сознательных педагогов. Для уравновешивания ситуации создаются элитные группы из наиболее способных студентов для подготовки специалистов, ориентированных на теоретическую работу.

Дистанционность изложения учебных предметов и контроль успеваемости предполагает два пути реализации обучения: умноженные затраты времени и изобретательных методических приемов на компенсацию потерь в связи с замещением очной работы заочной, либо явная профанация успеваемости, камуфлированная безупречной отчетной документацией, под которую подстраиваются виды облегченных заданий.

Как ни странно, даже в этой неблагоприятной обстановке вызревают вполне грамотные дипломные проекты (или как их сегодня называют — ВКР).

Видимо, «старая» система еще не сдала окончательно позиции традиционного обучения, но ее дестабилизация вынудила искать пути альтернативного образования, точнее, актуализировать их. Речь о заочном и самостоятельном обучении профессии, в «касательном» режиме связанными с административной системой вуза через получение методических указаний и консультаций, выполнение установленных регламентом заданий, контроль и фиксацию промежуточной работы, сертификацию в виде документов различной валидности. Необходимо только учитывать, что утрата возможностей обмена информацией в коллективе (аудиторные занятия) влечет распад общего ментального пространства [8] и исключает феномен коллективного мышления (мозговой штурм, например) [9]. Это, конечно, значительно усложнит оперативный климат вуза, но при сокращении числа «дневных» студентов, сообразуясь с запросами практики, стабилизация восстанавливается.

В некоторых странах Европы практикуется такой свободный режим обучения, когда студент отчитывается по отдельным дисциплинам вне зависимости от логики их последовательного изучения, реализуя модульное освоение программ.

Вечный студент может не спеша учиться годами, занимая при этом достаточно высокие должности в своей сфере. А в средневековой Европе студент мог коллекционировать свои знания в сертификате, кочуя по разным университетам, что, кстати, поощрялось.

Современные образовательные системы, поглощая опыт традиционных технологий, вырастают до уровня информационно-цифровых обезличенных форм предоставления знаний и, возможно, по мере психологической адаптации к обновленным организационным формам начнется создание новых административных институций, мало похожих на современные вузы [10]. Трудно предположить, какими станут потребности общества, переживающего кризис, и каким станет само общество как раса, способная обновить свои силы продолжить развитие технической цивилизации.

С идеей тоталитарного высшего образования, надо полагать, будет покончено.

К сказанному нужно добавить, что ввод цифровых технологий также способствует разобщению академического коллектива (преподаватели + студенты), падению тонуса интересов студентов к учебе и дезактивации таких существенных явлений в обучении как принцип предшествующей мотивации и фактор осмысленного насилия — все же освоение знаний в определенной степени связано с издержками работы сознания, принуждаемого к обучению извне или по собственной воле.

При активизации методов дистанционного обучения и самообразования потребуется, очевидно, ревизия учебных программ, исключения из них балластных дисциплин (или переноса их изучения в другой режим), с тем чтобы утвердить новые паттерны (матрицы изучаемых дисциплин), программы для разных категорий обучаемых. Возникает, например, вопрос о целесообразности наложения курсов истории архитектуры и истории искусства на архитектурных специальностях.

Перспективы образовательной системы. Опасности преобразований

Какие перспективы и даже опасности ожидают нашу образовательную систему в ближайшем будущем, пока еще допускающим адекватное прогнозирование?

Это, во-первых, радикальная перестройка технологии обучения с «ручных» методов на информационную цифровизацию (или, если угодно, оцифрованную информацию), связанная с ломкой существовавших столетиями традиций обучения личным общением педагога и учеников, то есть с их дегуманизацией. Это неизбежно и к этому придется привыкать. Долго.

Уже сегодня практика показала, что быстрым темпам компьютеризации обучения и проектирования, сулившим, казалось бы, прогресс и экономию, не соответствуют уровни цифровизации технологических производственных процессов, входящих в систему и тормозящих прогресс.

Так что праздновать глобальную победу электроники еще рано.

Притом, любая встряска организованных и стабильно функционирующих систем включает механизм дестабилизации и необходимость долгое время восстанавливать разрушенные внутренние связи.

В итоге — потеря темпов развития, качества, крупные затраты на восстановление или замену.

Дигитализация образовательных процессов, создавая иллюзии ускорения мыслительно-вычислительных операций, анализа вариантов решения, имеет не менее серьезные девиации —побочные дефекты. Погружение студентов в недра электронной технологии демобилизует деятельность мозга, отлучает от необходимости вручную писать, считать, а также связно говорить.

В XX веке последователи швейцарского лингвиста Ф.де Соссюра [11] и французского антрополога и философа К.Леви-Строса выявили, какую роль в мыслительном процессе играет координация работы мозга и моторики пишущей руки. «Ампутация» этого явления гуманитарной культуры не останется без негативных последствий. Утрачивается связь с историческим опытом, примитивизируется мышление, вульгаризуется лексика, а дальше— героизация преступности, школьники терроризируют учителей …

Не надо забывать об очень рельефно проявившем себя в последнее время конфликте поколений, тоже в результате дигитальной революции, спровоцированной хлынувшим с запада потоком игрушек-гаджетов, разрушающих сознание молодого поколения. Вряд ли это случайное явление.

Откровенно милитаристское давление на нашу страну дополняется и «невинными» электронными соблазнами: «съешь яблочко, дитя!».

По всей России работают неизвестно как возникшие иностранные культурные центры, миссии, завлекающие талантливых студентов и ученых грантами; их приглашают за границу, активизируют поддержку изучения английского языка; мы охотно принимаем евростандарты образования, изучаем и издаем каталоги строительных норм ЕС. Мы что, готовим кадры зодчих для Запада, мы собираемся строить по европейским нормам?

И одновременно объявляем Россию родиной слонов, а Гиперборею предшественницей египетской цивилизации и греческой античности!

Наивная смесь амбиций и неполноценности. Надо же уважать себя, граждане россияне и не спешить с гуманитарной помощью тем, кто ее не просил и вряд ли будет за нее признателен.

В это же время моральный уровень населения своей страны находится на такой низкой отметке, что патриарх Кирилл от безысходности картины брошенных детей умоляет безответственных родителей сдавать своих младенцев церкви!

Способен ли будет этот народ подняться на защиту Родины, если потребуется?

Ведь это тоже издержки образования и воспитания.

Хорошо, что еще есть грамотные специалисты; от своевременной мобилизации в науку и оборонную промышленность элиты высоких профессионалов зависит выживание, политическая и экономическая независимость страны даже при неблагополучии внутреннего экономического положения.

Щит есть, а есть ли у нас надежные тылы? Это тоже вопрос уровня образования и гражданского сознания.

Следствием перепроизводства институтами специалистов стал выброс на улицу тысяч людей, пополнивших ряды чиновников, занятых бумажным круговоротом.

Бюрократизация деятельности —это форма подмены решения актуальных задач самозомбированием административной «правильностью» действий, подкрепленных документами, снимающими с чиновников ответственность за провалы и торможение —и это тоже результат извращений в образовании.

Возвращение традиций статус-кво в образовании и встроенного в него опыта гуманистического воспитания уже невозможен. Эволюция не имеет обратного хода.

В этом отрицании традиций смягчать жесткость обновления будут только дежурные формы «ручной» технологии.

Заключение

Может быть, напрасно все наши беды и проблемы мы сфокусировали на одной точке — образовании?

Ведь есть производство, медицина, освоение экстремальных территорий, их защита, забота о нравственном и физическом будущем молодого поколения, наука, строительство — самая эффективная на сегодня сфера народного хозяйства.

В глубине каждой из этих отраслей деятельности лежат проблемы, в глубине этих проблем — дефекты установочного образования, подмена мышления погружением в пучины стерилизующей мозги дигитальной электроники.

В просматриваемом будущем господство информационно-цифровых технологий неизбежно, они постепенно будут оттеснять человека от решения проблем ускоряющегося прогресса технической цивилизации, и человеку придется делить мир с механическими существами, имеющими безошибочно работающий электронный мозг — которые будут созданы и запущены в пространство самим же человеком, получившим хорошее образование.

Опасаться или радоваться такому будущему, не успели решить даже такие неординарные умы как архитектор П.Солери и астрофизик С.Хокинг.

Таковы разноцветные альтернативы будущего образовательных систем.

Конфликт интересов Не указан.

Conflict of Interest None declared.

Список литературы / References

1. Лосев А.Ф. История античной эстетики (ранняя классика) / А.Ф.Лосев.—М.: ВИЛ. 1963. — 583 с. Т1-392с.
2. Альберти Л.Б. Десять книг о зодчестве в двух томах.//. Л.Б.Альберти.—М.: изд.ВАА,1935.
3. Шуази О. История архитектуры. Т.1/ О.Шуази. – Москва: Изд-во ВАА, 1935. – 575с.
4. Массонство в его прошлом и настоящем / под ред. С.П.Мельгунова Н.П.Сидорова. изд. «Задруги» и К.Ф.Некрасова (репринт издания 1914 г.М., СП «ИКПА», 1991, 255с.)
5. Сарвут Т.О. Принципы формирования среды обитания в Арктическом регионе/ Т.О.Сарвут// Вестник МГСУ. – 2018. – Т.13. - №2 (113).
6. Ткачёв В.Н Архитектура всего/ Москва, изд. МИСИ-МГСУ – 2021- 258с.
7. Мельшиор-Боннэ С. История зеркала / С.Мельшиор-Бонне—М.: Новое лит.обозрение, 2005.
8. Петренко М.А. Единое информационное пространство образовательного учреждения /М.А.Петренко //—Информационные ресурсы России, 2008, №5.—с. 14-16.
9. Нельке М.Техника креативности / М.Нельке —М.:Омега-Л , 2109.—134 с.
10. Красильникова В.А. Информатизация образования: понятийный аппарат/ В.А.Красильников // —Информатизация и образование.—2003 ,№4.— с.21-27.
11. Соссюр Ф. де. Курс общей лингвистики/ Ф.де Соссюр— М.: Соцзкгиз, 1933.—272 с.

Список литературы на английском языке / References in English

1. Losev A.F. Istorija antichnojj ehstetiki (rannjaja klassika) [The history of ancient aesthetics (early classics]) / A.F.Losev.-M.: VIL. 1963. - 583 p. Vol. 1-392 p. [in Russian]
2. Alberti L.B. Desjat' knig o zodchestve v dvukh tomakh [Ten books on architecture in two volumes] // B.Alberti—-M.: VAA, 1935 [in Russian]
3. Choisy A. Istorija arkhitektury [History of architecture]. Vol.1/ A. Choisy. - Moscow: VAA, 1935. - 575 [in Russian]
4. Massonstvo v ego proshlom i nastojashhem [Massonism in its past and present] / edited by S.P.Melgunov N.P.Sidorov. ed. "Zadrugi" and K.F.Nekrasov (reprint of the 1914 edition, SP "IKPA", 1991, 255p. [in Russian]
5. Sarvut T.O. Principy formirovanija sredy obitanija v Arkticheskom regione [Principles of habitat formation in the Arctic region] / T.O.Sarvut // VESTNIK MGSU. - 2018. - Vol.13. - No. 2 (113) [in Russian]
6. Tkachev V.N. Arkhitektura vsego [Architecture of everything] / Moscow, MISI-MGSU - 2021- 258 p. [in Russian]
7. Melchior-Bonnet S. Istorija zerkala [The Mirror: A History]/ S.Melchior-Bonnet-M.: Novoe lit.obozrenie, 2005 [in Russian]
8. Petrenko M.A. Edinoe informacionnoe prostranstvo obrazovatel'nogo uchrezhdenija [Unified information space of an educational institution] / M.A.Petrenko // Informacionnye resursy Rossii [Information Resources of Russia], 2008, No. 5.- 14-16 [in Russian]
9. Nelke M. Tekhnika kreativnosti [Technique of creativity] / M.Nelke -M.:Omega-L , 2109.-134 p. [in Russian]
10. Krasilnikova V.A. Informatizacija obrazovanija: ponjatijjnyjj apparat [Informatization of education: conceptual apparatus] / V.A.Krasilnikov // Informatizacija i obrazovanie [Informatization and education].-2003 , No. 4.- pp.21-27 [in Russian]
11. Saussure F. de. Kurs obshhejj lingvistiki [General linguistics course] / F.de Saussure- M.: Sotskgiz, 1933.-272 p. [in Russian]