ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ УЧИТЕЛЯ В ОБЛАСТИ ИНКЛИЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: СРАНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ЗАПАДНОЙ И РОССИЙСКОЙ РЕФЛЕКСИИ
Мельник Ю.В.
Аспирант кафедры педагогики и психологии высшей школы Северо-Кавказского федерального университета
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ УЧИТЕЛЯ В ОБЛАСТИ ИНКЛИЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: СРАНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ЗАПАДНОЙ И РОССИЙСКОЙ РЕФЛЕКСИИ
Аннотация
В статье представлена сопоставительная характеристика профессиональной компетентности учителя в области инклюзивного образования. Анализ западного и российского понимания компетентностных характеристик учителя инклюзивного класса дает возможность использования позитивного западного опыта формирования профессионализма учителя в области инклюзии в отечественной педагогике.
Ключевые слова: инклюзивное образование, нетипичный ребенок, профессиональная компетентность в инклюзивном образовании, профессионализм учителя.
Key words: inclusive education, non-typical child, professional competence in inclusive education, professionalism of teacher.
Инклюзивное образование представляет собой педагогически эффективную стратегию совместного обучения типичных и нетипичных детей, сопровождающуюся в случае необходимости рядом модификаций и адаптаций, нацеленных на повышение количественного и качественного уровня участия нетипичного ребенка в академической и социальной составляющих учебного процесса. Функциональное назначение инклюзивного обучения следует определить как создание необходимых предпосылок для формирования у нетипичных детей широкой сети социальных контактов. Под нетипичностью в данном случае мы понимаем наличие любых биологических, социальных, поведенческих, педагогических отклонений от общепринятой нормы (в положительную или отрицательную сторону), которые не позволяют таким детям в полной мере реализовать свой инклюзивный потенциал.
Как базовая стратегия включения нетипичных детей в социум инклюзивное образование представляет собой широкий операциональный спектр основных знаний, умений и навыков, необходимых каждому субъекту данной формы обучения для максимально возможного вовлечения особенных детей в учебно-воспитательную деятельность. Немаловажное значение при этом имеет профессиональная компетентность учителя как основного агента расширения академических и социализаторских перспектив нетипичного ребенка.
Анализ компетентностных характеристик учителя инклюзивного класса опирается в своей основе на общее целевое назначение его деятельности. Сравнительный анализ западной и российской рефлексии профессионализма педагога в условиях инклюзивного обучения позволяет выявить общие и отличительные черты в концептуальном осмыслении и функциональной телеологии компетентностых педагогических основ, что, в свою очередь, дает возможность осуществить взаимообмен наиболее лучших практик формирования профессиональных компетенций педагога в области инклюзивного образования. Анализ западной концептуализации проводится на примере Канады, США и Великобритании, так как в данных странах отмечается наиболее массовая практика включения нетипичных детей в общеобразовательные учреждения, а также имеется модуляционно созданная структура профессиональной компетентности учителя.
Характеристика профессиональной компетентности педагога в инклюзивном классе в странах Запада исходит преимущественно из технологической рефлексии, которая подразумевает владение конкретными практическими приемами и способами инклюзии нетипичного ребенка в общеобразовательную среду. Так, представляя сущностное содержание компетентностных педагогических характеристик, Т. Смит и М. Петерсон определяют релевантность поведенческих паттернов учителя в инклюзивном классе через его способность использовать оптимально организованный и подходящий в данный момент времени педагогический стиль взаимодействия с учащимися. Показателем профессионализма педагога является его способность гибко реагировать на особые образовательные потребности нетипичных детей, а также находить при необходимости альтернативные формы коммуникации с нетипичным ребенком. При этом в структуре профессиональной компетентности учителя данными исследователями выделяются следующие компоненты: общепедагогические, специальные, эмоционально-интерактивные и организационно-управленческие [4,5].
Мы полагаем, что подобная структурная рефлексия компетентности учителя в области инклюзивного образования является ведущим условием адекватного понимания основ функций, целей и задач, которые следует выполнять учителю при практической интеракции с нетипичными детьми. Опираясь на позицию представленных исследователей в области инклюзивного образования, мы выделяем совокупность элементов в педагогической профессиональной компетентности с точки зрения практических предметно-манипулятивных умений и навыков учителя инклюзивного класса:
1. Создание инклюзивной среды обучения, предполагающей активное участие каждого ребенка в академическом процессе и различного рода социальных мероприятиях вне зависимости от его индивидуальных особенностей. При этом компетентность учителя выражается в организационном умении сформировать дружественную атмосферу инклюзивного класса, где все дети имеют возможность удовлетворить свои образовательные потребности и не оказаться в ситуации социальной депривации. Основными личностными характеристиками учителя, необходимыми для успешной реализации инклюзивных образовательных практик, являются экспрессивно-эмфатическая открытость и его готовность к грамотному разрешению возникающих затруднений.
2. Предоставление в случае необходимости для каждого нетипичного учащегося дополнительного временного резерва при выполнении различных учебных заданий или некоторых социальных поручений. Ключевым индикатором компетентностных характеристик учителя в данной ситуации является осознанная дистантность от ригидных установок и стереотипных представлений о соблюдении фиксированной нормы для всех учащихся.
3. Использование комплексных систем оценок результатов, достигнутых нетипичным учащимся. Характеристиками профессионализма педагога служит его мотивированная готовность к выделению определенных приоритетов для каждого конкретного ребенка, в соответствии с которыми должен выстраиваться дальнейший учебно-воспитательный процесс.
4. Целенаправленное создание возможностей для каждого нетипичного ребенка идентифицировать себя с типичными одноклассниками. Компетентность в области инклюзивного образования заключается в продуманном построении ситуаций, при которых все дети могут темпорально ускоренно обмениваться своими ролевыми функциями и временно апробировать на себе новую социальную роль.
5. Оказание резистентной социально-педагогической поддержки нетипичному ребенку. Данный элемент профессиональной компетентности учителя инклюзивного класса ориентирован на постепенное развитие доверительных интеракций с нетипичным ребенком. При этом важным условием осуществления социально-педагогической помощи особенным детям служит комбинированное сочетание собственно профессиональных и индивидуально-личностных характеристик учителя.
6. Мотивированное создание ситуаций взаимной поддержки в системе «нетипичный ребенок – типичный сверстник». Профессионализм педагога состоит в создании благоприятной фоновой обстановки развития социальной субъектности нетипичного учащегося, при которой он демонстрирует не только пассивные поведенческие паттерны, но и является активным участником всех взаимодействий субъектов инклюзивного класса.
7. Умение выявить ближайшие и отдаленные академические и социализаторские перспективы нетипичных учащихся. Инклюзивная компетентность учителя выражается в данном случае в соблюдении гибкого баланса между детоцентрированными и инвайроментаризированными (ориентированными на социальную среду) стратегиями преподавания, когда, с одной стороны, происходит ориентация на особые образовательные потребности нетипичных учащихся, а, с другой – анализируются не только ситуативные результаты, но и более отдаленные итоги обучения, на которые существенное влияние оказывает ближайшее социальное окружение нетипичного ребенка.
8. Инициирование паритетных контактов между специалистами различного профиля для достижения максимально комплексной инклюзии нетипичного ребенка в учебно-воспитательное пространство. Данная способность педагога занимает ведущее место в структуре его профессиональной компетентности в области инклюзивного образования, так как умение применять на практике командный подход позволяет достичь всестороннего раскрытия инклюзивного потенциала нетипичного учащегося.
9. Сочетание основ тактического и стратегического планирования при разработке индивидуального образовательного маршрута для нетипичных учащихся. Педагогический профессионализм выражается в способности учителя инклюзивного класса к системному видению всех сильных сторон развития личности особенного ребенка, его социально-педагогических пробелов и стратегических резервов для восстановления полноценной интериоризации академического базиса и социального функционирования.
10. Установление паритетного диалогового режима с сетью ближайших социальных контактов нетипичного учащегося. Указанный элемент профессиональной компетентности учителя в области инклюзии связан с реализацией кондуктивных основ в ходе выстраивания личностно-ориентированных стратегий обучения и воспитания. Опора на семью как ведущего субъекта социализации нетипичного ребенка позволяет выявить совокупность всех резервов его развития с одновременным определением уже использованного и остаточного ресурсного потенциала.
Отечественная педагогика признает значимость компетентности учителя в совместном обучении всех детей как ведущей детерминанты в ходе построения инклюзивного образовательного процесса, при этом интерпретация компетентности исходит преимущественно из аксиологической трактовки. Развивая ее, С. В. Алехина определяет профессионализм учителя в инклюзивном классе как резистентное и целенаправленное изменение ценностных установок педагога по включению нетипичного ребенка в детский коллектив. Данная модификация сопровождается комплексным переосмыслением собственного функционального назначения учителя и его роли в процессе складывания инклюзивных образовательных основ [1].
Дальнейшая разработка указанной точки зрения содержится и во взглядах В. И. Филимоновой и А. Ю. Василенко, которые указывают на существование прямой корреляции между экзистенционально-аксиологической позицией учителя в инклюзивном классе и качеством реализации стратегий совместного обучения всех детей. Индивидуальный настрой педагога непосредственным образом влияет на общую направленность инклюзивного обучения, его морально-нравственное содержание и академичность [2,3].
Следует признать продуктивность представленной позиции и значимость идеи о наличии четкой взаимосвязи между эмоционально-личностной вовлеченностью учителя и достигнутыми результатами в ходе формирования готовности нетипичного учащегося к включению в более широкий социум. Можно предположить, что односторонний учет аксиологических основ включения нетипичных детей в общеобразовательную школу не является единственным ведущим фактором при разработке стратегий инклюзивного обучения, поэтому целесообразно выделить конкретные компоненты профессиональной компетентности педагога инклюзивного класса в системе «знания – умения – навыки»:
1 Знания:
– основ общей педагогической дидактики;
– законов и закономерностей развития ребенка на всех этапах его онтогенеза;
– индивидуальных социально-психологических особенностей и специфики развития особенных детей по каждой конкретной категории нетипичности;
– компенсаторных замещающих механизмов функционирования и развития детского организма;
– законов психического развития личности, находящейся в условиях социальной депривации и изоляции;
– стратегий и тактик релевантного педагогического взаимодействия с нетипичным учащимся;
– возможных типичных реакций одноклассников на специфику нетипичного учащегося;
– функциональной характеристики и целевого назначения технологий тьюторской поддержки нетипичного ребенка в инклюзивном классе;
– социально-педагогических ресурсов семьи нетипичного ребенка;
– типичных процессов и явлений, происходящих в малых группах;
– стратегий предотвращения профессионального самовыгорания личности.
2 Умения:
– адекватно взаимодействовать с нетипичным учащимся;
– релевантно организовывать диагностическую процедуру социально-педагогического анамнеза нетипичного учащегося;
– организовывать дружественную нетипичному ребенку психоэмоциональную и физическую среду обучения и воспитания;
– ликвидировать эгоцентричные и инфантильные установки у нетипичного учащегося;
– устранять чрезмерную вертикализацию отношений в инклюзивном классе;
– мотивировать всех субъектов инклюзивного обучения на максимально полное включение нетипичного ребенка в учебно-воспитательный процесс;
– оказывать грамотную социально-педагогическую поддержку нетипичному ребенку;
– реализовывать принцип командного подхода при взаимодействии с различными специалистами;
– применять приемы и тактики сплочения детского коллектива;
– применять метод SWOT-анализа;
– демонстрировать демократический стиль поведения в инклюзивном классе;
– ситуативно быстро реагировать на возникающие у нетипичного учащегося проблемы и оперативно разрешать их;
– апробировать на практике модель каскадного обучения нетипичного учащегося;
– владеть методическими приемами адаптации учебной программы к особым образовательным потребностям нетипичного ребенка;
– сохранять преемственность в диаде «инклюзивное обучение – дальнейшая успешная жизнедеятельность»;
– применять превентивные меры по своевременной ликвидации вторичных отклонений от нормы, вызванных изоляционной и сегрегационной ситуацией развития;
– осуществлять паритетные контакты с семьей нетипичного ребенка.
3 Навыки.
К навыкам, на наш взгляд, необходимо отнести все перечисленные
умения, которые в результате многократного повторения автоматически закрепляются и переходят в разряд устойчивых профессиональных действий.
Сравнительный анализ западной и российской рефлексии профессиональной компетентности учителя в области инклюзивного образования свидетельствует о наличии общности, состоящей в признании четкой взаимосвязи между сформированностью у учителя конкретных знаний, умений и навыков и качественным складыванием инклюзивных образовательных основ. В обеих педагогических системах инклюзивная компетентность интерпретируется как результат слияния общепедагогических и специальных компетенций. Одинаково понимаются и временные сроки формирования профессионализма педагога, основанные на резистентных началах. В то же время имеются дивергентные черты, заключающиеся в различной постановке акцента на отдельные элементы профессионализма в области инклюзии. Западная рефлексия более технологична по своему содержанию, в России основная центрация преимущественно происходит на аксиологической специфике учебно-воспитательной деятельности. В связи с этим отечественное педагогическое видение компетентности не имеет детального и четко фиксированного спектра приемов, тактик и техник включения нетипичного ребенка в общеобразовательное учреждение, что, на наш взгляд, создает некоторые пробелы при создании практико-деятельностной трактовки компетентностных характеристик учителя.
Таким образом, профессиональная компетентность в области инклюзивного образования представляет собой комплексный продукт средового влияния и индивидуально-личностных характеристик учителя инклюзивного класса. Как ключевой фактор успешного функционирования инклюзивных образовательных стратегий компетентность в инклюзивном обучении имеет разнообразные рефлексии, но в целом вся совокупность интерпретаций компетентностных характеристик отчетливо выявляет функциональную телеологию и роль учителя инклюзивного класса – максимально полное включение нетипичного ребенка в коллектив сверстников, учебно-воспитательный процесс и дальнейший широкий социум.
Литература
1. Алехина, С. В. О мониторинге инклюзивного процесса в образовании [Текст] / С.В. Алехина // Инклюзивное образование: методология, практика, технология: материалы международной научно-практической конференции (20 – 22 июня 2011. Москва). – М.: МГППУ, 2011. – С. 20 – 22. 2. Василенко, А. Ю. Экзистенциональная позиция личности педагога как фактор реализации инклюзивного образования детей с особыми образовательными потребностями [Текст] /А. Ю. Василенко // Инклюзивное образование: проблемы, поиски, решения: материалы международной научно-практической конференции (сентябрь 2011). – Якутск: Офсет, 2011. – С. 209 – 211. 3. Филимонова, В. И. Профессиональная подготовка педагогов специального и инклюзивного образования в условиях педагогического вуза [Текст] / В. И. Филимонова // Становление и развитие инклюзивного образования в регионе Северный Кавказ: материалы региональной научно-практической конференции (26 – 27 ноября 2010 год). – Армавир: РИЦ АГПА, 2010. – С. 158 – 160. 4. Peterson, M. J. Inclusive teaching: The journey towards effective schools for all learners (2nd Ed.) [Text] / M.J. Peterson, M. M. Hittle. –Boston, MA: Pearson Education, Inc, 2010. – 507 p. 5. Smith, T. E. C.Teaching students with special needs in inclusive settings. (4th ed.) [Text] / Smith, T. E. C., et. al. – Boston, MA: Pearson Education, Inc, 2008. – 465 p.