Current Issues of Professional Training of Future Educational Psychologists for Working in an Inclusive Educational Environment

Актуальность темы исследования обусловлена современными тенденциями в системе образования, связанными с курсом на обеспечение всесторонних условий, которые необходимы для полноценного обучения, развития детей с ограниченными возможностями, их реабилитации, социальной адаптации и интеграции в общественную жизнь. Не вызывает сомнения необходимость целенаправленного формирования у будущих профессионалов соответствующих компетенций в этой области.

Проблемы, связанные с профессиональной готовностью бакалавров и магистрантов к работе в образовательных организациях, реализующих инклюзивный подход, рассматривали в своих научных трудах В.В. Хитрюк

Многие исследователи подчеркивали в своих исследованиях проблему недостаточной подготовленности будущих педагогов и психологов к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья и разрабатывали теоретические и практические подходы к формированию готовности к работе в условиях инклюзии: Г. В. Ахметжанова, А.А. Степанько, Т.В. Емельянова

Подготовленность будущих педагогов-психологов к работе в инклюзивном пространстве необходимо рассматривать через сформированность у них системы мотивов, личностных качеств, знаний, умений и навыков в области комплексного сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе детей-инвалидов, в образовательных организациях, осуществляющих инклюзивный подход.

В качестве гипотезы нашего исследования выступило предположение о том, что целенаправленная подготовка будущих педагогов-психологов к работе в инклюзивном образовательном пространстве возможна в рамках изучения дисциплины по выбору «Основы психолого-педагогического и тьюторского сопровождения обучающихся в инклюзивном образовании» и формирования опыта работы в реальном инклюзивном образовательном пространстве во время педагогической практики.

В исследовании использовались общенаучные методы: анализ, обобщение, моделирование, эмпирические методы: анкетирование, опрос, тестирование, диагностические методики «Анкета для самооценки толерантности учителя», «Опросник, определяющий склонность к развитию стресса (по Т.А. Немчину и Тейлору)».

В эмпирическом исследовании принимали участие студенты–заочники 2 курса ФГБОУ ВО «ЧГУ им. И.Н. Ульянова (направление психолого-педагогическое образование), в количестве 45 человек.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что в центре внимания многих исследователей находятся понятия «инклюзивная готовность», «инклюзивная компетентность», «готовность к работе в условиях инклюзивного образования».

Большинство авторов сходятся во мнении что готовность и компетентность являются интегративным личностным образованием, важным профессиональным качеством.

В. В. Хитрюк рассматривает понятие «инклюзивная готовность» как психолого-педагогический феномен, под которым понимает сложное интегральное субъектное качество личности, включающую психологическую и педагогическую подструктуры, а так же опыт практической деятельности.

И.Н. Хафизуллина раскрывает понятие «инклюзивная компетентность будущих учителей как интегративное личностное образование, обуславливающее способность осуществлять профессиональные функции в процессе инклюзивного обучения, включать учащихся с ограниченными возможностями здоровья в образовательную среду , создавая при этом условия для их развития и саморазвития.

С. А. Черкасова, А.В. Лобанова под готовностью педагогов-психологов к работе в системе инклюзивного образования понимают систему качеств личности, социальных установок, мотивации необходимых для реализации эффективного сопровождению «особого ребенка», его родителей, сверстников, педагогов в инклюзивном образовательном учреждении.

Ю.В. Юрченко приходит к выводу, что компетентность формируется на основе готовности.

В исследовании Е.В. Кетриш готовность педагога к работе в условиях инклюзивного образования представлена как целостное профессионально важное качество личности, среди важнейших характеристик которого можно выделить психологическую, теоретическую и практическую готовность.

Также в научных исследованиях выделяются различные компоненты готовности к инклюзивному образованию, инклюзивной готовности и инклюзивной компетентности: когнитивный, эмоциональный, конативный, рефлексивный, коммуникативный (В.В. Хитрюк); мотивационный, когнитивный, рефлексивный и операционный компоненты (И.Н. Хафизуллина); мотивационно-ценностный, личностный, когнитивный, деятельностный (С.А. Курносова, Т.С. Овчинникова); ценностно-мотивационный, когнитивный, рефлексивный, коммуникативный, аффективный, операционально-деятельностный (О.А. Козырева) и др.

Мы рассматриваем готовность педагога-психолога к работе в инклюзивном образовательном пространстве как интегральное профессиональное качество личности, характеризующееся стремлением и способностью осуществлять психолого-педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе детей-инвалидов, в области реализации индивидуальных образовательных маршрутов, организации жизнедеятельности и социальной адаптации, осуществления эффективного взаимодействия с родителями и педагогами в образовательных организациях, реализующих инклюзивный подход.

Для измерения степени выраженности данного качества мы разработали критерии и показатели, его раскрывающие:

1) сформированность мотивов: желание и склонность работать в образовательной организации, осуществляющей инклюзивный подход, готовность оказывать профессиональную помощь детям с психофизическими нарушениями и особыми образовательными потребностями;

2) наличие личностных качеств: высокая стрессоустойчивость, эмпатия, склонность к сотрудничеству; деликатность, корректность, тактичность, позитивное мировосприятие, дружелюбие;

3) объем знаний в области знание основ инклюзии: нормативно–правовое обеспечение сферы инклюзивного образования; особенности психологического развития детей с различными психофизическими нарушениями, методические подходы к разработке адаптированных индивидуальных программ, основы психолого-педагогического и тьюторского сопровождения; особенности работы с семьями, воспитывающими ребенка с особыми образовательными потребностями, изучение адаптационно-реабилитационного потенциала таких семей;

4) сформированность практических умений и навыков в области: обследования обучающихся, выявления ведущих проблем развития, разработки диагностических и коррекционно-развивающих программ, определения их места в системе реабилитационной работы, анализа и сопровождения адаптированных программ, работы в качестве тьютора, участия в командной работе специалистов.

Выделенные критерии и показатели позволили выделить три уровня проявления готовности к работе в инклюзивном образовательном пространстве.

Низкий уровень. Отсутствие желания работать в инклюзивной образовательной среде; слабо выраженные интерес к взаимодействию с детьми и их родителями и ориентированность на решение их проблем; низкий или средний уровень эмпатии, стрессоустойчивости; недостаточно сформированы гуманистические качества, неуверенность в своей профессиональной компетентности; слабые знания в области основ инклюзии, психолого-педагогического и тьюторского сопровождения, несформированность многих практико-ориентированых умений и навыков в этой сфере.

Допустимый уровень. Присутствует желание работать в инклюзивной образовательной среде. Сформировано большинство личностных качеств, обеспечивающих работу с детьми и их родителями. Средний уровень эмпатии, стресоустойчивости. Средний уровень знаний в области основ инклюзии, психолого-педагогического и тьюторского сопровождения. Сформировано большинство практических навыков, необходимых для работы.

Оптимальный уровень. Ярко выражено стремление к работе в инклюзивной образовательной среде. Наличие личностных качеств, обеспечивающих контакт и конструктивное взаимодействие со школьниками и их родителями, ориентированность на оказание профессиональной помощи. Склонность глубоко и всесторонне анализировать проблему, обсуждать в режиме диалога с коллегами. Высокий уровень эмпатии. Средний и высокий уровень стрессоустойчивости. Высокий уровень знаний в области основ инклюзии, психолого-педагогического и тьюторского сопровождения. Сформированы практические навыков, необходимые для работы.

Участники эмпирического исследования изучали дисциплину по выбору «Основы психолого-педагогического и тьюторского сопровождения обучающихся в инклюзивном образовании» и проходили практику в специальных учреждениях.

Цель дисциплины: совершенствование компетенций в области реализации психолого-педагогического и тьюторского сопровождения в условиях инклюзивного образования, необходимых для будущей профессиональной деятельности.

Содержание дисциплины включает 3 модуля.

1. Инклюзия: нормативно-правовое обеспечение и теоретические основы.

2. Концептульно-методологические основы психолого-педагогического сопровождения обучающихся в условиях инклюзивной практики.

3. Тьюторское сопровождение в инклюзивной среде.

Базой практики стали начальные и общеобразовательные школы для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья г Чебоксары, Новочебоксарск, школы-интернаты в г. Цивильске, селах Кугеси, Калинино, Ибреси Чувашии.

На практике студенты получили возможность познакомиться с документацией (выписка из ПМПК), приобрели опыт взаимодействия и выстраивания отношений с детьми, наблюдения за особенностями их психики, так как у особенных детей они очень ярко выражены; общения со специалистами сопровождения (дефектологами, логопедами, тьюторами, ассистентами, воспитателями, учителями), наблюдения и участия в коррекционно-развивающей работе.

Студенты ознакомились со следующими документами:

1) адаптированной основной образовательной программой;

2) адаптированной образовательной программой для конкретного ребенка;

3) индивидуальным учебным планом, разработанными с учетом потребностей конкретного ребенка;

4) СИПР (Специальная индивидуальная программа развития, разработанная для ребенка, который не может освоить программу в соответствии с возрастной нормой).

Особое место в работе с такими детьми занимает организация их жизнедеятельности, формирование жизненных компетенций. Обучающиеся во время практики приобрели опыт использования интерактивных методов (игры), оказания психолого-педагогической помощи и тьюторского сопровождения.

В целях исследования эффективности проведенной работы была организована первичная и контрольная диагностика.

Для изучения мотивов и личностных качеств респондентов использовались «Анкета для самооценки толерантности учителя» и Опросник, определяющий склонность к развитию стресса (по Т.А. Немчину и Тейлору). Также мы предложили испытуемым ответить на вопросы: есть ли у них желание работать в школе, осуществляющей инклюзивный подход, насколько сформирована потребность в получении новых знаний и умений, необходимых для такой деятельности; как они воспринимают детей с психофизическими нарушениями, каким образом оценивают свои способности к взаимодействию с детьми, имеющими разные образовательные потребности, насколько выражена склонность к оказанию профессиональной помощи этим детям.

Теоретические знания были проверены с помощью контрольного теста.

Для оценивания степени сформированности практических умений и навыков студентам были даны следующие задания:

1) предложить схему индивидуального образовательного маршрута для ребенка на основе данных медико-психологического обследования;

2) разработать вопросы для беседы с ребенком, родителями;

3) изучить и проанализировать адаптированную образовательную программу;

4) разработать программу психолого-педагогического (вариант: тьюторского) сопровождения ученика;

5) подготовить рекомендации для семьи ученика с особыми образовательными потребностями;

6) на основе конкретной ситуации выделить проблему и предложить пути ее решения.

Анализ полученных результатов позволил распределить испытуемых по уровням готовности к работе в инклюзивном образовательном пространстве. 15% респондентов были отнесены к низкому уровню, 48,9% – к допустимому, 17,8% – к оптимальному.

Сравнительные результаты первичной и контрольной диагностики показаны в таблице. Мы видим, что на 20% выросло количество респондентов с оптимальным уровнем готовности; значительно сократилось количество респондентов с низким уровнем (на 26,7%).

Таким образом, на основе проведенного исследования, мы пришли к выводу, что подготовленность будущих педагогов-психологов к работе в инклюзивном пространстве необходимо рассматривать через сформированность у обучающихся умений и навыков психолого-педагогичекого сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе детей-инвалидов, в области реализации индивидуальных образовательных маршрутов, организации жизнедеятельности и социальной адаптации, осуществления эффективного взаимодействия с родителями и педагогами в образовательных организациях, реализующих инклюзивный подход.

Готовность педагога-психолога к работе в инклюзивном пространстве рассматривалась как интегральное профессиональное качество личности; выделены критерии, показатели и уровни его сформированности.

Эмпирическое исследование подтвердило наше предположение о том, что целенаправленная подготовка будущих педагогов-психологов к работе в инклюзивном образовательном пространстве возможна в рамках изучения дисциплины по выбору «Основы психолого-педагогического и тьюторского сопровождения обучающихся в инклюзивном образовании» и формирования опыта работы в учреждениях и организациях, реализующих специальную (коррекционную) и инклюзивную образовательную и воспитательную деятельность во время педагогической практики.