Organizational and Content Aspects of the Implementation of the Project "Conceptual Model of the System of Teaching Russian (Non-native) Language to Blind Teenagers-Bilinguals"

Современные вызовы, с которыми столкнулось наше государство, актуализировали масштабную проблему, связанную с миграционными процессами в многонациональной Российской Федерации (РФ), решение которой возможно в ключе гуманистического подхода, определяющего мигрантов, как приток новых экономических ресурсов для нашей страны, необходимость успешной социализации и ассимиляции как самих прибывающих граждан, так и их последующих поколений.

Русский язык является универсальным средством общения и выступает в качестве одного из компонентов многих разновидностей двуязычия. Следовательно, одной из приоритетных задач, решаемых в России, является сплочение разных национальностей в единое государство через сохранение этнической идентичности народностей и изучение русского языка как средства межнационального общения, консолидации и единения общества.

Проблема овладения русским (неродным) языком усиливается в отношении детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), среди которых особое положение занимают слепые дети. Возникает настоятельная потребность в научно обоснованной системе обучения русскому (неродному) языку слепых детей-билингвов. При этом билингвизм слепых рассматривается нами как попеременное продуктивное владение двумя языками, адекватно оперирующее конкретными представлениями о реальной действительности и способствующее развитию компенсаторных способов действий. Достичь достаточно хорошего уровня владения языком социализации (в данном случае, русским) возможно только при учете специфических особенностей этих обучающихся

Достижения отечественной тифлопедагогики (В.З. Денискина, Т.А. Круглова, В.А. Лонина, Н.В. Солодова, Б.К. Тупоногов и др.) придают весомость нашему подходу, согласно которому продуктивность образовательного процесса напрямую зависит от уровня сформированности представлений слепых о реальном мире и способностей использовать свое сохранное слуховое восприятие речи в практической деятельности

Цель статьи: Осветить организационно-содержательные аспекты исследования по разработке и внедрению в практику образовательных организаций для детей с нарушениями зрения концептуальной модели системы обучения русскому (неродному) языку слепых подростков-билингвов, поддержанного Российским научным фондом, которое реализуется с 2023 г. институтом специального образования и психологии ГАОУ ВО «Московский городской педагогический университет». В частности, в этом аспекте:

1. Осуществлен анализ теоретических основ проблем формирования компенсаторных способов действий у слепых подростков и обучения их русскому языку с целью установления и разработки ключевых параметров, определяющих содержание экспериментальной работы.

2. Проведено сравнительное изучение состояния языкового статуса слепых подростков и их зрячих сверстников.

3. Дана характеристика педагогических условий, необходимых для построения образовательной траектории слепых подростков-билингвов в границах учебного курса «Русский язык».

4. Разрабатываются программы повышения квалификации педагогов-словесников, которые будут внедрены в систему дополнительного профессионального образования.

Изучение теоретических аспектов решаемой проблемы основывается на ретроспективном анализе научной литературы, контент-анализе периодической печати и материалов научно-практических конференций. Свое применение также получили эмпирические методы (наблюдение, изучение материалов учебной деятельности); диагностические методы (анкетирование, беседы); педагогический эксперимент; практические методы (личный опыт работы в системе специального образования, в подготовке и повышении квалификации педагогических работников).

Общая характеристика и описание результатов исследования: содержанием эксперимента предусматривается реализация многопланового исследования, охватывающего 2023-2024 гг. На сегодняшний день реализованы два этапа эксперимента. В ходе первого этапа:

- заключены соглашения о сотрудничестве с образовательными организациями - участниками эксперимента и ассоциацией руководителей для образовательных организаций детей с нарушениями зрения;

- с опорой на полученные теоретические сведения разработан диагностический инструментарий, обеспечивающий выявление характера представлений, состояния слухового восприятия речи (слуховое внимание, слуховая память), уровня языковой, лингвистической и коммуникативной компетенций, профессиональных дефицитов педагогов-словесников; опросник для родителей; адаптированы методики для установления познавательного интереса, состояния саморегуляции и самоконтроля, способностей соотносить знаки и речевую действительность;

- закуплены материалы, необходимые для организации обследования;

- подготовлены и изданы бланки для экспериментальной работы со слепыми обучающимися;

- подготовлены диагностические материалы для зрячих детей-билингвов и монолингвов, анкеты для родителей и комплекты тестовых материалов для педагогов-словесников;

- разработана дорожная карта процедуры обследования.

В ходе второго этапа на территории четырех субъектов РФ осуществлен многоплановый педагогический эксперимент.

Активное становление этнической идентичности у детей без нарушений зрения происходит с 8 до 14 лет (А. Э. Катвалян, С. Н. Костромина и др.)

В экспериментальную группу (ЭГ) вошли дети-билингвы республик Башкортостан (г. Уфа), Татарстан (гг. Казань, Лаишево и Набережные Челны), Чувашской Республики (г. Чебоксары).

Контрольную группу (КГ) составили слепые монолингвальные подростки из г. Нижний Новгород.

В контрольно-сравнительную группу №1 (КСГ1) вошли зрячие монолингвальные подростки из г. Чебоксары Чувашской Республики. Контрольно-сравнительную группу №2 (КСГ2) составили подростки без нарушений зрения г. Чебоксары Чувашской Республики. Наличие показателей зрячих сверстников позволило объективно оценить продуктивность образовательного процесса, реализуемого в образовательных организациях для детей с нарушениями зрения.

К исследованию также привлечено 20 педагогов-словесников из образовательных организаций экспериментальной группы, прошедших профессиональную переподготовку по дефектологическому профилю; 60 родителей слепых подростков-билингвов.

Продуктивность образовательного процесса, участниками которого являются слепые подростки-билингвы, во многом определяется содержанием деятельности, направленной на удовлетворение их специфических особых образовательных потребностей. В первую очередь речь идет об учете языкового статуса данных обучающихся.

«Языковой статус слепых подростков-билингвов» определяется частотой реального использования языка социализации и степенью его функциональной нагрузки в процессе решения разнообразных коммуникативных задач. Его состояние напрямую зависит от уровня сформированности компенсаторных способов действий, универсальных учебных действий (УУД), а также языковой, лингвистической, коммуникативной и социокультурной компетенций

Экспериментальная работа со слепыми и зрячими подростками-билингвами, а также с их незрячими и зрячими монолингвальными сверстниками осуществлялась в границах двух направлений. Выявление уровня сформированности компенсаторных способов действий у слепых подростков-билингвов и монолингвов осуществлялось в границах первого направления. Процедура обследования предусматривала использование двух серий заданий.

Первая серия заданий основывалась на методике «Объясни слово», включавшей элементы методики «Предметная классификация», адаптированной С. Я. Рубинштейн. Данная методика позволяла установить качество представлений о реальной действительности у слепых подростков-билингвов и монолингвов. Подросткам следовало выполнить две группы заданий. Для обследуемых ЭГ вторая группа дублировалась на башкирском, чувашском и татарском языках. В соответствии с инструкцией обследуемые письменно подбирали по пять лексем, называющих существенные признаки предмета, явления и состояния; составляли с каждой из них одно простое предложение; распределяли слова по парам, определяя, что к чему подходит, вычленяя из них одно лишнее.

Обобщенные результаты, демонстрирующие качество представлений о реальной действительности слепых подростков-билингвов и монолингвов, приведены в таблице 1. 

Согласно результатам, приведенным в таблице, слепые подростки ЭГ испытывали сложности при назывании качественных признаков предметов и явлений, наполняющих окружающий мир. Испытуемые затруднялись при построении собственных высказываний, в которых тем или иным образом отражались качественные характеристики предметов. При этом многие из них без особых трудностей справились с заданиями по классификации и определению лишнего слова. Подростки КГ столкнулись с такими же сложностями, хотя их результаты были немного лучше.

Обобщенные результаты, демонстрирующие способность слепых подростков-билингвов отображать представления на материнском языке, представлены в таблице 2.

Из результатов, приведенных в таблице, видно, что слепые подростки ЭГ лучше выполняли задания, приведенные на материнском языке. При этом они также испытывали существенные сложности, связанные с воспроизведением качественных признаков предметов и явлений, наполняющих реальную действительность. Большинство из них неплохо справилось с заданиями, предусматривающими формулировку высказываний на родном языке, классификацию и определение лишнего слова. Полученные результаты еще раз подтверждают выводы психолингвистики о том, что человек овладевает различными языковыми системами на базе одного и того же ряда представлений.

Вторая серия заданий позволяла выявить состояние слухового восприятия речи (слухового внимания/слуховой памяти) у всех слепых обучающихся. Для обследования применялась методика «Узнай, что это?», включавшая элементы классического аудирования. Испытуемым предлагалось две группы заданий. При выполнении заданий первой группы каждый трек воспроизводился один раз. Далее подростки-монолингвы письменно обозначали (одним словом) звук услышанного ими предмета, явления или состояния. Затем всем испытуемым следовало выполнить фонетические и морфемные разборы русскоязычных слов.

Второй группой заданий предусматривалось двукратное воспроизведение каждого из предложенных аудио треков. Затем обследуемые в той же последовательности выполняли те же задания.

Обобщенные результаты, демонстрирующие состояние слухового восприятия речи слепых подростков-билингвов и монолингвов, приведены в таблице 3. 

Результаты, приведенные в таблице 3, свидетельствуют о том, что слепые подростки ЭГ нуждаются в работе, нацеленной на формирование у них способностей осознано привлекать собственное сохранное слуховое восприятие речи при решении учебных задач. Многие обследуемые ЭГ без особых сложностей при выполнении заданий обеих групп распознавали аудио треки. Однако у большинства из них затруднения возникали при выполнении фонетического и морфемного разборов. Год обучения на качество работы существенного влияния не оказывал. Задание, предусматривавшее номинацию аудио треков на материнском языке, особых затруднений у слепых билингвов не вызвало.

Результаты слепых подростков КГ были немного лучше. Практически все обучающиеся 6 класса успешно выполнили фонетический и морфемный разборы.

Второе направление экспериментальной работы предусматривало привлечение как слепых подростков-билингвов и монолингвов, так и подобных же им зрячих сверстников. В ходе обследования использовались две серии заданий.

Первая серия включала задания, позволявшие определить сформированность у всех участников исследования УУД: наличие или отсутствие познавательного интереса к обучению, его глубину и продолжительность, способность к сосредоточению внимания и самоконтролю, возможности дифференцировки плана знаков и символов с предметным планом.

В процессе наблюдения за выраженностью познавательного интереса и учебной мотивации всех испытуемых нами использовалась разработанная Г. Ю. Ксензовой шкала выраженности учебно-познавательного интереса. Методика включает в себя описание поведенческих признаков, характеризующих отношение обучающихся к учебным заданиям, параметры, позволяющие оценить их выраженность.

Результаты, демонстрирующие состояние познавательного интереса и учебной мотивации всех испытуемых, представлены в таблице 4. 

Согласно полученным результатам, слепые подростки билингвы в отличие от их сверстников из КГ, КСГ1 и КСГ2 демонстрировали невысокий учебно-познавательный интерес. Сложности прежде всего возникали, если в процессе работы им встречались русскоязычные тексты или слова, значение которых им было не понятно.

Оценка характера саморегуляции и самоконтроля, а также лежащего в их основе произвольного внимания, у обследуемых ЭГ, КГ, КСГ1 и КСГ2 осуществлялась на основе методики «Проба на внимание», предложенной П. Я. Гальпериным и С. Л. Кабыльницкой и адаптированной нами к условиям эксперимента.

Обследуемым предлагалось выполнить две группы заданий. Согласно условиям, следовало про себя прочитать текст; проверить его; найти, а затем исправить орфографические, пунктуационные и смысловые ошибки. Задание второй группы предусматривало списывание этого же текста. При анализе учитывались как пропущенные обучающимися орфографические и пунктуационные ошибки, так и те, которые они допустили сами.

Обобщенные результаты, демонстрирующие состояние регулятивных умений обучающихся ЭГ, КГ, КСГ1 и КСГ2, приведены в таблице 5.

Результаты, приведенные в таблице, свидетельствуют о том, что слепым подросткам билингвам свойственен невысокий уровень регулятивных действий. Обследуемые испытывали существенные сложности не только в опознании орфографических, пунктуационных и смысловых ошибок (задание 1), но и допускали собственные недочеты при списывании текста (задание 2). Результаты подростков КГ, КСГ1 и КСГ2 по качеству были выше.

Оценка способностей различать предметную и речевую действительности обучающихся ЭГ, КГ, КСГ1 и КСГ2 происходила на основе адаптированной нами методики «Проба на определение количества слов в предложении» С. Н. Карповой. Обследуемым предлагалось две группы заданий. Подросткам следовало внимательно прослушать предложение, которое им зачитывалось три раза медленно, с соблюдением логической интонации; затем выделить первое, второе и последнее слова; воспроизвести все лексемы в предложении; определить количество слов в предложении; указать слова, после которых ставятся первая, вторая запятые и точка, назвать общее число пунктуационных знаков; составить графическую схему предложения.

Обобщенные результаты по двум сериям, демонстрирующие состояние способностей различать предметную и речевую действительности обучающихся ЭГ, КГ, КСГ1 и КСГ2, приведены в таблице 6.

Результаты, приведенные в таблице, свидетельствуют о том, что слепые подростки-билингвы испытывали затруднения при различении речевого и предметного планов. Несмотря на то, что большинство обследуемых сумело верно воспроизвести предложенные предложения, практически все из них испытывали сложности при определении количества знаков препинания и графическом их кодировании. Большинство обследуемых ЭГ не владели правилами оформления схемы предложения рельефно-точечным шрифтом Л. Брайля.

Результаты обследуемых КГ, КСГ1 и КСГ2 были лучше. Слепые обучающиеся 6 класса довольно неплохо справились с построением графических схем предложений.

Вторая серия заданий давала возможность установить уровень языковой, лингвистической и коммуникативной компетенций у слепых и зрячих подростков-билингвов и монолингвов. Свое применение нашли тестовые задания, составленные на базе материалов основного государственного экзамена, а также типичные задания Всероссийской олимпиады школьников.

Обобщенные результаты, демонстрирующие состояние языковой, лингвистической и коммуникативной компетенций слепых и зрячих испытуемых, представлены в таблице 7. 

Согласно результатам, приведенным в таблице, уровень языковой, лингвистической и коммуникативной компетенций слепых подростков ЭГ невысокий. Подростки испытывали затруднения при нахождении смысловых и стилистических ошибок в предложении и их исправлении, группировке слов и построении их моделей по заданным характеристикам, подборе к словам определений в соответствие с позицией обучающихся, составлении небольшого рассказа и диалога, а также при подборе пропущенных слов в пословицах. Ответы обследуемых КГ, КСГ1 и КСГ2 были более полными и качественными.

На наш взгляд, состояние языкового статуса слепых подростков-билингвов обуславливается уровнем обеспечения педагогических условий в образовательных организациях для детей с нарушениями зрения. К совокупности таких условий следует отнести: учет языкового статуса слепых подростков-билингвов; достаточный уровень сформированности профессиональных компетенций педагогов в вопросах методики преподавания русского (неродного) языка и тифлопедагогики; наличие методических рекомендаций, применимых в контексте решаемых задач

Эффективность образовательного процесса напрямую зависит от ранее приобретенного детьми-билингвами языкового опыта, выраженности у них интереса к изучаемым языкам и имеющегося желания общаться со своими иноязычными сверстниками, готовности к изучению языка социализации и времени начала его освоения. Когда же речь идёт о слепых билингвах, необходимо учитывать особенности, обусловленные зрительной патологией. Вся информация может быть представлена в языковом анамнезе, позволяющем идентифицировать состояние их языкового статуса. В связи с этим было осуществлено анкетирование 60 родителей (законных представителей) слепых подростков-билингвов.

Цель анкетирования заключалась в сборе сведений, необходимых для разработки языкового анамнеза слепых подростков-билингвов.

Респондентам предлагалось ответить на 26 вопросов. При этом родители (законные представители) могли выбрать наиболее приемлемую для себя форму работы (по телефону в сотрудничестве с классным руководителем, индивидуально дома или в школе). Вопросы, составившие основу опросников, ответы родителей (законных представителей), распределены нами на 3 группы, в зависимости от частотности и представлены в таблице 8. 

Согласно полученным результатам, большинство респондентов и их детей следует рассматривать в аспекте продуктивного билингвизма, при котором коммуникант способен выражать собственные мысли на двух языках.

Понимание значимости соблюдения специфики в преподавании русского языка слепым подросткам, в частности билингвам, во многом определяется уровнем профессиональных (предметной, психолого-педагогической, методической и коммуникативной) компетенций педагогов-словесников, работающих с незрячими детьми, в части взаимодействия с данными обучающимися, интерпретации понятийного аппарата и учебных задач, адаптации изучаемого материала, формирования у них способностей целенаправленно применять компенсаторные способы действий при работе с учебным материалом

Для определения уровня профессиональных компетенций педагогов-словесников – участников эксперимента нами использованы авторские тестовые задания и педагогически инструментированные жизненные ситуации.

Обобщенные результаты, демонстрирующие состояние профессиональных (предметной, психолого-педагогической, методической и коммуникативной) компетенций педагогов-словесников, работающих со слепыми подростками-билингвами, представлены в таблице 9. 

Результаты, приведенные в таблице, свидетельствуют о потребности в разработке и реализации курсов повышения квалификации, ориентированных на педагогов-словесников, работающих со слепыми подростками-билингвами в условиях многоязычной среды.

Как показал анализ нормативной и методической базы образовательных организаций – участников эксперимента, продуктов учебной деятельности обучающихся, школы испытывают потребность в методическом инструментарии, применимом при решении коррекционно-образовательных задач в контексте уроков русского языка. Это обуславливает настоятельную потребность разработки и адаптации на базе языкового материала стимульных заданий, обеспечивающих восполнение представлений о реальной действительности у слепых подростков-билингвов, развитие их слухового восприятия речи, формирование у них УУД и функциональной грамотности, а также социокультурной компетенции.

Опираясь на результаты исследования, осуществленного в аспекте проектирования концептуальной модели системы обучения русскому (неродному) языку слепых подростков-билингвов, можно констатировать следующее:

1. Языковой статус слепых подростков-билингвов находится на невысоком уровне в сравнении с их монолингвальными и билингвальными сверстниками.

2. При работе с большей частью слепых подростков-билингвов, задействованных в эксперименте, следует выстраивать их индивидуальную образовательную траекторию с ориентацией на продуктивный билингвизм.

3. Для педагогов-словесников, работающих с детьми с нарушениями зрения в условиях многоязычной среды, планируется разработать программы повышения квалификации, ориентированные на преодоление профессиональных дефицитов в вопросах методики преподавания русского языка в тифлопедагогике и методические рекомендации, применимые при организации коррекционно-образовательного процесса.